Sujet de CSE corrigé : l'argent à l'école

Un sujet de CSE, disponible sur le site de l'Académie de Nice, invite le candidat de la session 2018 à s'intéresser à la question de l'argent à l'école.

Quatre documents sont proposés :
1. Principes généraux de l'éducation : principe de gratuité. Extraits du Code de l'Education (Art. L132-1).
2. Fiche EDUSCOL sur le financement des écoles
3. Circulaire de 1999 sur les sorties scolaires
4. Circulaire de 2008 sur les coopératives scolaires.

Description de la situation : mise en perspective du principe de gratuité et du financement des écoles.

Questions :
1. Pouvez-vous préciser les conditions dans lesquelles la circulation de l'argent est possible à l'école ?
2. Pouvez-vous définir les modalités de financement envisageables pour l'organisation d'une classe de découverte ?
3. Quelles précautions prendriez-vous dans cette perspective ?

Corrigé du sujet à télécharger ICI.

UE 1040 - La littérature jeunesse pour déconstruire les stéréotypes et construire l'égalité filles-garçons

L'inégalité hommes/femmes n'a rien de naturelle : c'est une construction sociale qui a tendance à perdurer, avec une forte intériorisation des normes, considérées comme des évidences. D'un côté, les hommes sont désireux de conserver une forme de supériorité. De l'autre, les femmes se retrouvent à tolérer voire à défendre l'existence de ces inégalités qui rassurent par la fixité de ce qu'on considère à tort comme des repères.

Depuis les années 1970, la littérature jeunesse s'est emparée de ce combat contre les stéréotypes genrés et une plus grande égalité entre les sexes. Il existe plusieurs générations de publications. Les livres jeunesse les plus anciens reposent souvent sur le maniement d'un contre-stéréotype (les filles qui ont des comportements de garçons et des garçons qui revendiquent le droit d'avoir des traits féminins). Somme toute, ce type d'album reproduit en creux les stéréotypes de genre qu'il prétend combattre. L'inversion des rôles "genrés" n'est d'ailleurs pas toujours adroitement présentée : certains albums laissent aujourd'hui l'impression d'un carnaval grotesque échangeant les identités hommes/femmes de leurs personnages, ce qui pourrait indirectement construire ou renforcer chez les élèves, de façon tout-à-fait contreproductive, une représentation de ce qu'est la normalité masculine ou féminine, à l'inverse de ce que l'album entend démontrer.

Depuis les années 2000 et encore plus dans les années 2010, les albums insistent davantage sur le libre-arbitre de chacun, l'identité de chacun qui ne dépend pas exclusivement du sexe masculin ou féminin, la luttre contre tous les stéréotypes et toutes les discriminations ou plafonds de verre qui pèseraient sur une partie de la population. La question de l'égalité hommes-femmes est donc de moins en moins séparée de la question de la lutte contre toutes les inégalités, quelles qu'elles soient.

Voici une sélection d'albums jeunesse qui permettent de traiter le sujet avec les élèves de cycle 1, 2 et 3. Les qualités et les limites de chaque album ont été présentées sous forme de tableau :

Rose bonbon (1976)

La princesse et le dragon (1980)

Cheveux longs (2006)

L'imagier renversant (2006)

Filles et garçons (2007)

Je veux un zizi (2007)

La poupée d'Auguste (2012)

Des filles dans l'équipe (2014)

On n'est pas des poupées (2014)

Ni poupées ni super-héros (2015)

La déclaration des droits des papas (2016)

Tous humains, tous différents, tous égaux (2017) 

Carl et Elsa prennent le large (2018)

Sept façons d'enseigner : retour comparatif sur les démarches pédagogiques à choisir

Pour enseigner l'histoire-géographie-EMC... et pas que l'histoire-géo-EMC, il existe 7 chemins, démarches ou types de pédagogie, rangés ici dans l'ordre grandissant de l'intérêt et de la motivation qu'ils suscitent chez les élèves :

1. Le cours magistral

2. La maïeutique : le cours dialogué

3. La démarche inductive

4. La démarche hypothético-déductive

5. La séance socio-constructiviste

6. La pédagogie de projet

7. Les jeux de formation

Un tableau synoptique permet de définir chacune de ces démarches, de rappeler quelles postures elles donnent au maître et quel est le travail effectué par les élèves. Un bilan des avantages et des limites de chaque démarche (qui, dans une séance qui se déroule concrètement sur le terrain, n'est pas forcément "pure" ou exclusive) est également proposé : à télécharger ici.

Punition et sanction à l'école : quelles différences ?

Si "punition" et "sanction" sont parfois confondues dans le langage courant, les chercheurs en sciences de l'éducation et les professionnels n'emploient pas ces deux termes de manière indifférente.

Les deux mots sont proches, mais pas synonymes. Une punition doit toujours être adossée à une sanction. Voici une carte mentale permettant de comprendre pourquoi :

Ainsi, en classe, pas de punition sans sanction. En revanche, la sanction peut ne pas prendre la forme d'une punition.

La différenciation pédagogique : oui, mais comment ?

La différenciation pédagogique est une nécessité « contextuelle et institutionnelle » (MEN, 2017), car le rôle de l’enseignant est de faire travailler des élèves de niveaux différents et de les faire progresser à leur rythme. Elle s’oppose, en France, à la différenciation structurelle, qui conduit dans certains pays à réorienter les élèves en difficulté vers des structures prévues par le système éducatif national.

La différenciation pédagogique, en opposition à la différenciation structurelle verticale (redoublement) ou horizontale (différentes filières), procède d’un « étiquetage social faible » et peut se définir comme la « création, par l’enseignant, de dispositifs et d’activités qui répondent aux besoins des élèves. Exemples : ateliers, travaux de groupe, activités à option, dispositifs individualisés, projets personnalisés » (Allal, 2017, p.169)

Elle est au cœur du métier d’enseignant, et transversale lorsque les jeunes enseignants cherchent à bâtir les compétences du référentiel, notamment la P3 « Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves », la CC3 « Connaître les élèves et les processus d'apprentissage » et la CC4 « Prendre en compte la diversité des élèves ». 

Néanmoins, les enseignants français semblent significativement moins sensibilisés, voire moins formés à cette question que dans les autres pays développés : seuls 15 % des professeurs des écoles de CM1 ont bénéficié de plusieurs formations (plus d’une) sur le sujet, contre 42 % en moyenne dans les autres pays de l’enquête (enquête TIMSS 2015).

Pour y parvenir, l’enseignant peut jouer sur 4 variables :

-  "Les contenus : sans diminuer les exigences à long terme, l’enseignant propose des tâches et/ou des étayages et/ou des supports différents pour l’acquisition d’une même compétence" ;

-  "Les structures : les modalités d’organisation des groupes d’élèves et de la tâche. Varier les structures englobe également les modifications d’organisation de la classe (espace, temps, ressources matérielles" ;

- "Les productions : varier les productions, écrites, orales, graphiques, multimédia… offre différentes options aux élèves pour exprimer leurs progrès" ;

-  "Les processus : varier tout autant les démarches des élèves pour une même compétence, que les démarches didactiques des enseignants" (MEN, 2017).

La différenciation pédagogique informelle, que les enseignants commencent par mettre en place le plus souvent intuitivement, repose sur un encadrement plus important apporté aux élèves en difficulté, et la modification d’un ou de plusieurs paramètres d’une activité proposée à la classe : temps imparti, difficulté ou longueur d’une tâche, proposée aux élèves de manière adaptée en ce qu’elle est, pour eux, ni trop facile ni trop difficile, mais dans la « zone proximale de développement » chère à Lev Vygotski (Blais, Gauchet & Ottavi, 2016). 

Même si ces méthodes sont louables, elles ne conduisent pas à de la réelle différenciation pédagogique, qui mérite d’être davantage institutionnalisée (prévue dans la conception des séquences, précisée dans les écrits professionnels) et qui doit s’adresser à tous les élèves (pas seulement les élèves en difficulté). Cela nécessite souvent une refonte complète de la pratique des enseignants, qui se sentent démunis lorsqu’ils prennent la mesure du travail à accomplir. Beaucoup de documents institutionnels ou formatifs donnent des pistes de différenciation, mais il est parfois difficile de faire le tri entre ce qui relève de recommandations didactiques valables même quand on ne cherche pas à différencier (varier les supports, les méthodes de travail ; formuler des objectifs précis, explicites, de court terme et fonctionnels ; effectuer des tests fréquents et apporter aux élèves des feedbacks rapprochés ; expliciter en début de séance quels sont les objectifs déjà atteints et lesquels seront poursuivis désormais). 

De nombreux articles théoriques expliquent quels sont les différents types de différenciation possible d’un point de vue institutionnel (CNESCO, IFE et ENS-Lyon, 2017). Deux grandes visions de la différenciation coexistent, sans s’opposer (car elles peuvent être combinées dans la pratique) : la différenciation successive, qui conduit à alterner différentes modalités de travail pour permettre à tous, au bout du compte, d’atteindre le même objectif ; et la différenciation simultanée, plus difficile à mettre en place, et qui permet aux élèves de travailler en même temps à des tâches diverses mais adaptées à leurs besoins (Robbes, 2009).

Voici, concrètement, 9 solutions à mettre en place dans sa classe : télécharger ici la suite du document complet.

Existe-t-il un effet maître ?

Thème souvent abordé dans la littérature théorique des années 1990 et 2000, l'effet-maître désigne l'impact, sur les acquis des élèves, d'être scolarisé avec tel enseignant plutôt qu'un autre. Selon les disciplines enseignées à l'école primaire, il expliquerait de 10 à 20 % (10% pour le français, 20 % pour les sciences, dont les savoirs sont le plus souvent exclusivement construits à l'école) de variances de résultats qu'on ne peut expliquer autrement.

Néanmoins, aucun outil de recherche incontestable n'a permis de mesurer avec objectivité cet effet-maître, que tous les enseignants souhaitent positifs, et le thème est moins abordé dans la littérature théorique des années 2010, préférant s'intéresser directement aux pratiques enseignantes, à l'enseignement explicite.

Pourtant, à l'école primaire où l'équation une classe = un maître est de mise, l'effet-maître et l'effet-classe sont sans doute davantage liés que dans le secondaire.

Les travaux de Pascal Bressoux, professeur des universités en sciences de l'éducation à Grenoble, qui fait autorité sur cette question, sont résumés dans ce document.

Extrait :

Il est dans un premier temps difficile de distinguer ce qui relève de l’« effet-classe » ou de l’« effet-maître », c’est-à-dire ce qui, dans les réussites ou les difficultés des élèves, s’explique par des données sociologiques (la classe) et par la personnalité et/ou l’activité de l’enseignant (le maître). A l’école élémentaire, la classe et les pratiques et comportements spécifiques de l’enseignant ont un impact sur le travail des élèves : « entre 10 et 18% de la variance des acquis des élèves » (Bressoux, 2011, p.222) ; autour de 10% en ce qui concerne les apprentissages en lecture et écriture, et au-delà de 15% pour les mathématiques et les sciences, disciplines pour lesquelles la construction des savoirs dépend le plus souvent exclusivement de l’école. L’« effet-maître » ne peut être saisi qu’indirectement en éliminant les paramètres relevant de l’« effet-classe ». Les deux, liés, voire qui « se confondent » (Bressoux, 2001, p.38) semblent être plus forts que l’appartenance à une catégorie sociale, et sont « plus élevés pour les élèves faibles que pour les élèves forts » (Bressoux, 2011, p.223). Un maître est considéré comme bon lorsqu’il est efficace et équitable. « L’efficacité peut être définie comme la capacité à élever le niveau moyen d’une classe » (Bressoux, 2001, p.39) et l’équité comme « la capacité à réduire les écarts initiaux des élèves (entre forts et faibles, entre garçons et filles, entre origines sociales favorisée et défavorisée, etc.) » (Bressoux, 2001, p.40). Or, pour l’auteur, « cette efficacité n’est jamais que le produit d’une interaction entre un enseignant et des élèves » (Bressoux, 2001, p.41). L’« effet-maître » ne réside donc pas dans les qualités propres de l’enseignant, mais dans le type de relation qu’il a su instaurer avec ses élèves.

Lire à l'école : une histoire

En 1997, Paul Saenger publie Space Between Words. The Origins of Silent Reading aux presses de la prestigieuse Université de Stanford. L'auteur fait le lien entre des travaux de psychologie cognitive et les évolutions qu'il remarque dans les textes médiévaux qu'il étudie : des pages de plus en plus aérées, des mots plus clairement séparés et l'apparition de signes de ponctuation. En quoi les pratiques de lectures ont-elles évolué ? 

Le magazine L'Histoire, n°454, dans sa livraison de décembre 2018, interroge le spécialiste à ce sujet. S'intéressant davantage à l'acte de lire qu'à la liste des livres lu ou prétendûment lus par les hommes du passé, Paul Saenger va s'intéresser à l'évolution des pratiques de lecture. Dans les civilisations de l'Antiquité, la lecture s'effectue à voix haute. Les élèves, à l'école, tentent de déchiffrer un texte difficile et présenté de manière compacte. C'est un exercice collectif.

Dans sa matérialité, le texte passe peu à peu de la forme du volumen (un rouleau) à un codex (un livre avec des pages, qu'on peut tourner, avec un retour en arrière possible). Ce changement permet de commencer à individualiser les pratiques de lecture.

C'est au début de notre ère que les premiers changements visant à structurer davantage le texte, en vue d'une lecture individuelle et non collective, apparaissent : phrases clairement coupées, espacement du texte, numérotation, chapitrage du texte biblique au IVe siècle. Au début du Moyen Age, pour mieux se repérer dans le texte continu des auteurs latins comme Tacite ou Tite-Live, dont les livres ne sont pas séparés, on met en rouge les premiers mots d'un paragraphe pour lui donner un sous-titre, et ainsi créer une rubrique (ruber en latin signifie "rouge"). 

Pendant toute la durée du Moyen Age, des signes de ponctuation guidant la lecture sont introduits, sans toutefois être codifiés et généralisés avant l'invention et le développement de l'imprimerie :

- pour une pause moyenne : le point (non pas au bas mais au milieu d'une ligne entre deux mots)

- pour une pause forte : le point-virgule

- pour une pause faible : le point "élevé" (point + apostrophe au-dessus)

- le point d'interrogation (rare mais présent).

Leur finalité est claire : "la ponctuation se veut un semble d'instructions de lecture. Elle doit aider à bien comprendre un texte", dit Saegen, qui s'appuie sur la définition de la ponctuation que donne au XIIe siècle le théologien Hugues de Saint-Victor (L'Histoire, n°454, décembre 2018, p.58).

L'introduction de ces signes, depuis saint Augustin, a une fonction essentielle : éviter les erreurs de lecture, et donc d'interprétation de la Bible. Aujourd'hui encore, la valeur d'un texte se fonde sur sa clarté et la compréhension possible de chacun, et non plus sur son élégance et le respect des règles métriques comme à l'époque de l'Antiquité, où l'objectif était de le déclamer, le réciter. La lecture individuelle et silencieuse est née.

Rogier van der Weyden, Marie-Madeleine lisant, vers 1435-1438.

(National Gallery, Londres)

La pédagogie coopérative

Dans un billet précédent, nous avions déjà cherché à distinguer "collaboration" et "coopération", et à faire la différence entre ateliers et travaux de groupe.

Pour mémoire : collaborer implique la mise en relation de deux ou de plusieurs élèves qui échangent, planifient librement leur travail collectif, le réalisent au même endroit et de manière synchrone, de façon à ce que les élèves contribuent aux apprentissages du groupe et qu’en retour le groupe favorise les apprentissages de tous. Mais il n’y a aucune répartition/parcellisation du travail. 

La coopération implique l’entrée dans une situation d’apprentissage imposée par l’enseignant. Le travail est réparti entre équipes qui évoluent parallèlement ; et chaque travail contribue à une partie de l’œuvre collective. L’entrée dans l’activité et l’exploration des contenus sont guidées par le maître. Les travaux individuels ou en petits groupes d’élèves seront assemblés pour obtenir le travail final.

On parle aujourd'hui de réelle pédagogie coopérative, dont l'une des spécialistes est Céline Buchs, maître d'enseignement et de recherche à l'Université de Genève. Elle explique sous la forme du schéma heuristique suivant en quoi les travaux de groupe permettent de préparer les élèves à coopérer : selon la chercheuse, les interactions entre pairs sont au service des apprentissages. Les déstabilisations (conflits socio-cognitifs) permettent aux élèves d'apprendre tout en apprenant à travailler ensemble, l'objectif étant, pour l'enseignant, de susciter des "interactions simultanées constructives". 

Ce schéma est tiré de la note des experts remise au CNESCO en 2017, et a été adapté d'un article de Céline Buchs dont la référence est la suivante : Buchs, C. (2016). La pédagogie coopérative pour articuler les domaines disciplinaires et les capacités transversales. Educateur, 2. 16-18.

Célestin Freinet (1896-1966) : la joie de vivre à l'école

Bio : En 1964, cet instituteur de Provence ayant développé dans sa classe de nouvelles pratiques pédagogiques depuis les années 1920 publie à la fin de sa carrière une petite brochure intitulée Les invariants pédagogiques, mettant en avant 30 techniques auxquelles les enseignants et éducateurs peuvent se fier. Son texte s’inscrit dans le mouvement dit « de l’École moderne ». Freinet écarte toutes les théories pédagogiques et convoque le bon sens, la simplicité et l’attention à « la vie » pour faire des recommandations. Les idées de Freinet ne sont pas moins militantes pour autant : elles reposent sur l’introduction de pratiques démocratiques en classe, les expériences sensibles et la créativité des élèves.

Idées : L’élève n’est plus seulement actif dans les apprentissages, mais élabore lui-même ses outils de recherche et ses productions. L’élève « vit » (existe, agit, s’émancipe) et ressent de motivation et de la joie dans la pratique d’activités dont il est à l’initiative. Le travail ne doit pas être une corvée mais « illuminer la vie » (invariant n°9). Les « techniques », reposant sur la libre expression, le tâtonnement expérimental et la coopération, remplacent les leçons subies frontalement : texte libre, correspondance, outils d’autocorrection, moments de coopération, impression et publication de journaux. Dans la classe, le tableau noir est remplacé par un tableau vert, les bancs par des chaises individuelles, une bibliothèque, une caisse à outils, un coin « jardin », une imprimerie, un appareil photo sont à la disposition des élèves. Freinet souhaite briser les chaînes de l’autorité qui sévit en famille et à l’école, empêche les enfants d’apprendre à se commander eux-mêmes, et ne conduit finalement enfants et futurs adultes qu’à chercher des moyens pour échapper à l’autorité. L’enjeu des techniques recommandées par Freinet est de donner aux élèves le pouvoir de décider, les rendre conscients de leurs choix, responsables et autonomes car « on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’École. Un régime autoritaire à l’École ne saurait être formateur de citoyens démocrates » (invariant n°27 de son texte de 1964).