Sept façons d'enseigner : retour comparatif sur les démarches pédagogiques à choisir

Pour enseigner l'histoire-géographie-EMC... et pas que l'histoire-géo-EMC, il existe 7 chemins, démarches ou types de pédagogie, rangés ici dans l'ordre grandissant de l'intérêt et de la motivation qu'ils suscitent chez les élèves :

1. Le cours magistral

2. La maïeutique : le cours dialogué

3. La démarche inductive

4. La démarche hypothético-déductive

5. La séance socio-constructiviste

6. La pédagogie de projet

7. Les jeux de formation

Un tableau synoptique permet de définir chacune de ces démarches, de rappeler quelles postures elles donnent au maître et quel est le travail effectué par les élèves. Un bilan des avantages et des limites de chaque démarche (qui, dans une séance qui se déroule concrètement sur le terrain, n'est pas forcément "pure" ou exclusive) est également proposé : à télécharger ici.

L'approche par compétences en histoire-géographie

Alors que d'autres disciplines (SVT par exemple) pratiquent depuis longtemps une réelle approche par compétences, l'histoire-géographie est longtemps restée dépendante d'une approche par contenus, n'effectuant, après les choix didactiques et de contenus, qu'un saupoudrage de compétences.

Les nouveaux programmes de 2016 invitent à renverser la logique, et à se poser d'abord la question des compétences travaillées par les élèves, en lien avec les cinq grands domaines du socle commun de compétences et de culture, puis la question des problématiques et des contenus disciplinaires.

Voici un grand tableau synoptique permettant, en un seul coup d'oeil, de voir quelles compétences doivent être travaillées aux cycles 1, 2, 3 et 4 en lien avec l'histoire-géographie, d'après les programmes et les documents d'accompagnement, en toute progressivité.

Un prochain billet proposera la même grille de compétences à travailler en EMC.

Shoah, holocauste, « Solution finale », génocide juif : quel vocabulaire utiliser en cycle 3 ? Existe-t-il un terme adéquat pour nommer l’horreur ?

L’extermination des juifs d’Europe programmée par les nazis a conduit de 5 à 6 millions de juifs à la mort : deux tiers de la population juive en Europe sont victimes de cette politique lors de la Seconde Guerre mondiale, selon le bilan chiffré suivant :

Le pays le plus durement touché est la Pologne, avec 3 millions de juifs morts pendant la Seconde Guerre mondiale. En Europe occidentale, 210.000 juifs périrent. Pour la France seule, sur 330.000 juifs présents sur le territoire en 1939, 75.000 (dont 11.000 enfants) ont été déportés en 74 convois, et pour 90 % d’entre eux à destination d’Auschwitz-Birkenau. Seuls 2566 survivants reviennent à la Libération. Dans 85 % des cas, c’est la police française qui avait procédé aux arrestations et aux rafles de juifs, dont 55.000 sur 75.000 étaient des étrangers résidant en France (26.000 Polonais, 7000 Allemands, 4500 Russes, 3300 Roumains…). 90 % des juifs de nationalité française ont pu échapper au génocide (mais seulement 60 % des juifs étrangers).

« Holocauste » n’est pas un mot hébreu, mais provient du grec ancien : il signifie « sacrifice entièrement consumé », pratiqué dans l’Antiquité pour s’attirer les faveurs des dieux. Il est utilisé pour désigner le massacre des juifs dans les camps d’extermination, surtout dans le monde anglo-saxon après la diffusion du téléfilm américain Holocaust en 1978, racontant l’histoire de deux familles de Berlin, l’une nazie et l’autre juive. Mais dans la tradition juive, le mot renvoie à un sacrifice offert volontairement sur l’autel du Temple de Jérusalem pour être agréable à Dieu. Pour éviter la confusion et la connotation religieuse, on lui préfère le terme de Shoah en France.

Shoah, qui signifie « catastrophe », « cataclysme », « anéantissement » ou « désolation » en hébreu, est utilisé pour désigner la mort de 5 à 6 millions de juifs. Ce terme s’est imposé dans le monde francophone après la sortie du film documentaire du même nom, de Claude Lanzmann, en 1985. Elle renvoie à la déportation vers les camps de la mort, le gazage et la crémation. Tous les juifs ne sont cependant pas morts dans des camps, mais aussi par les violences infligées à des populations civiles par des Einsatzgruppen, des unités mobiles qui sillonnaient l’Europe de l’Est pour fusiller le plus souvent tous les habitants d’un village ou d’une ville. C’est ce que les historiens ont appelé la « Shoah par balles ». Pour qualifier l'action des Einsatzgruppen, on parle aujourd'hui d'"exécutions de masse".

L'avancée des Einsatzgruppen, responsables de la "Shoah par balles"

« La Solution finale », sous-entendu « à la question juive » est l’expression utilisée par les nazis : en allemand Endlösung der Judenfrage. C’est le projet du IIIe Reich pour l’extermination industrielle des juifs d’Europe dans les camps de la mort, programmée par les chefs nazis en janvier 1942 au moment de la conférence de Wannsee. Cette expression est donc liée à l’idéologie nazie. Longtemps désignés comme des "camps d'extermination" par les historiens (pour les distinguer des camps de concentration, où les opposants au régime sont détenus, avec un taux de mortalité plus faible), les camps comme Auschwitz-Birkenau ou Treblinka où juifs et Tziganes ont été exterminés portent aujourd'hui le nom de "centres de mise à mort" (certains manuels rajoutent "industrielle").

En 1945-1946, le tribunal de Nuremberg qualifie juridiquement les crimes des nazis en utilisant le terme de "génocide" (utilisé pour la première fois par Raphael Lemkin en 1944 pour parler de l’extermination des juifs d’Europe) afin de désigner les crimes commis dans l’intention d’éliminer toute une population (un groupe national, ethnique ou religieux). L’incrimination de « crime contre l’humanité » est créée en 1945 à cette occasion. A ce jour, trois génocides, systématiques et programmés, sont reconnus par l’ensemble des historiens et spécialistes du droit international : le génocide arménien en 1915, la Shoah lors de la Seconde Guerre mondiale et le génocide des Tutsis au Rwanda en 1994.

Ces trois termes sont difficiles à comprendre et à manier pour des enfants. Le titre donné par l’historien Raul Hilberg à son livre sur le sujet traduit en français en 1988 est peut-être plus adéquat : La destruction des juifs d’Europe. Pour les enfants de CM2, il est possible d’utiliser l’expression « extermination des personnes de religion juive pendant la Seconde Guerre mondiale ». Les programmes et les documents d’accompagnement EDUSCOL recommandent de traiter cette entrée via des témoignages d’enfants, des histoires familiales ou locales et régionales, afin d’éviter d’exposer les élèves à des images trop dures, tout en leur permettant de comprendre.

Les nazis ont aussi, il ne faut pas l’oublier, cherché à exterminer les Tziganes : entre 200 et 240.000 victimes, soit un tiers de la population tzigane de 1939, est victime de cette politique d’extermination pendant la Seconde Guerre mondiale.

Remarque importante : il ne faudrait pas mettre de majuscule à "juif" si l'on désigne toute personne de religion juive (un juif, comme un catholique ou un bouddhiste). La majuscule renvoie à l'appartenance à un groupe national qui n'est pas d'actualité avant 1948. L'utiliser pour 1939-1945 peut donc induire en erreur, car les juifs exterminés étaient le plus souvent des Allemands juifs, des Français juifs, des Polonais juifs... Seuls les noms de peuples doivent prendre des majuscules.

Quand la monarchie absolue apparaît-elle en France ?

La question de l'absolutisme n'est plus au coeur des programmes d'histoire de cycle 3, comme elle n'est plus au coeur des problématiques des historiens, qui considèrent que la France du XVIIe siècle est en réalité une monarchie plus "composite" qu'absolue : un roi, pour régner, s'accommode en réalité des traditions locales et des structures légales existantes, même s'il prétend, dans le discours, que son pouvoir est absolu, c'est-à-dire sans limites.

Le roi, quelle que soit la période, est tenu de respecter les lois fondamentales du Royaume : il ne peut pas disposer de la couronne (l'abdication n'est pas possible), ne peut pas vendre une partie de son royaume (l'inaliénabilité du domaine de la couronne), et la succession de la couronne s'impose à lui par ordre de primogéniture masculine (il ne peut pas changer l'ordre de succession et/ou déclarer ses bâtards aptes à lui succéder). C'est ainsi que Louis XIV a essayé de faire entrer son fils naturel, le duc du Maine, dans certains conseils du gouvernement de la Régence de son arrière-petit-fils, mais le testament de Louis XIV a immédiatement été cassé par le Parlement après sa mort.

François de Troy - Le duc du Maine (vers 1690)

Le duc du Maine, fils naturel de Louis XIV et de la marquise de Montespan, que le roi, qui avait perdu son fils et ses petits-fils en 1711, aurait aimé voir monter sur le trône à sa mort en 1715. Il le fait entrer dans divers conseils, mais le Régent, s'occupant des affaires du Royaume pendant la minorité du jeune Louis XV, et le Parlement parviennent rapidement à le marginaliser. Même Louis XIV n'a donc pas pu imposer ses volontés : le pouvoir du roi, aussi absolu soit-il, a toujours des limites.

De plus, le roi est considéré comme le lieutenant de Dieu sur terre. Il tient sa légitimité de Dieu, et les décisions royales doivent être en conformité avec l'ordre divin. Ne pouvant déchiffrer seul l'ordre voulu par Dieu, il s'entoure de conseillers qui l'aident dans cette tâche.

Les programmes de CM1 invitent à présenter aux élèves les évolutions du pouvoir royal en France au travers de quatre figures : Louis IX, François 1er, Henri IV et Louis XIV. A partir desquels peut-on remarquer une conception absolutiste du pouvoir royal ?

Arlette Jouanna, dans un article paru dans la revue L'Histoire, répond à cette question en 2015. L'historienne explique que François 1er a souvent été présenté comme précurseur de l'absolutisme. A tort ou à raison ?

Jean Clouet - François 1er (vers 1530, musée du Louvre)

François 1er a été un roi autoritaire, ce qui ne veut pas forcément dire absolu. Il lui arrive de passer outre les délibérations et le consentement des parlements, des cours de finances et des états provinciaux réunissant des représentants du clergé, de la noblesse et du tiers état du royaume pour valider les impôts demandés par le roi. Ainsi, en 1527, après son retour de captivité (le roi a perdu la bataille de Pavie en 1525 et a été emprisonné à Madrid jusqu'en 1526), il demande au Parlement de ne plus se mêler de politique. C'est souvent l'urgence qui lui fait imposer ses volontés aux diverses assemblées.

C'est à l'époque de François 1er que l'appareil d'Etat est renforcé : le roi tient son conseil dans des formations restreintes (un conseil étroit ou secret), et que des trésoriers et grands commis d'Etat occupent des responsabilités importantes, jusqu'à devenir en 1558 des secrétaires d'Etat. Sur le territoire, le nombre d'officiers royaux triple sous les règnes de François 1er et son fils Henri II.

Mais, à l'époque de François 1er, les manifestations d'autoritarisme du roi sont présentées comme exceptionnelles et dictées par les nécessités d'un contexte difficile. Les auteurs et juristes du XVIe siècle écrivent que la monarchie absolue, qui ne reposerait que sur la seule volonté du roi, serait une tyrannie. En revanche, à l'époque de Louis XIV, la conception absolue de la monarchie est considérée comme normale. Comment a-t-on pu en arriver là ?

- quarante ans de guerres de religion, dont la seule issue a été le soutien d'un pouvoir royal de plus en plus absolu, seul capable de ramener les grands du royaume à la raison ;

- l'oeuvre de Richelieu, principal ministre de Louis XIII, dont la politique vise à diminuer le pouvoir des grands et du parti protestant qui avait des garanties depuis l'édit de Nantes ;

- les textes de juristes qui présentent à l'époque de Louis XIII et de Richelieu la monarchie absolue comme une norme ;

- ceux qui encensent Louis XIV après la reprise en main du pouvoir en 1653, après cinq années de troubles (la Fronde), qui se soldent par une soumission de la noblesse au Roi-Soleil.

Louis XIV en Apollon, dansant en costume de soleil au Ballet de la Nuit (1653). Cette danse a pour objectif de démontrer sa puissance, à laquelle se soumettent tous les autres "astres" qui tournent autour de lui. L'idée seule laquelle seule compte la volonté du roi est devenue acceptable et acceptée par tous après la Fronde.

Quelles précautions prendre lorsqu'on utilise un témoignage avec les élèves en classe d'histoire ?

Un témoignage est une déclaration orale ou écrite à partir de ce qu'un témoin d'une époque a vu, entendu, ressenti, vécu. Le dernier "poilu" français, Lazare Ponticelli, étant mort à l'âge de 110 ans en 2008, il n'y a plus de survivants de la Première Guerre mondiale, et les soldats et victimes de la Seconde Guerre mondiale sont également de moins en moins nombreux. Agés de plus de 90 ans, à la santé fragile, à la mémoire parfois sélective sinon défaillante, il est de plus en plus difficile de les faire intervenir devant les classes.

C'est donc par l'écrit que leurs témoignages peuvent parvenir à nos élèves. Certains témoignages bruts sont disponibles : un récit en auto-édition, comme celui de Victor Henrion, raconte son parcours de Malgré-Nous. Certains résistants-déportés s'aident d'historiens pour mettre leur témoignage en récit : c'est le cas de René Baumann, dont le témoignage a été recueilli et mis en récit par l'historienne Audrey Guilloteau en 2016.

Quand un enseignant utilise un témoignage en classe (et cela est fortement recommandé dans la mise en oeuvre du dernier thème d'histoire de CM2 dans les fiches EDUSCOL, qui insistent sur les témoignages d'enfants dans les guerres mondiales), l'enseignant doit se poser et savoir répondre aux questions suivantes :

- quand et comment le témoignage a été recueilli ? Sous quelle forme ? Si un laps de temps long s'est écoulé entre les événements et le moment où le témoignage est recueilli, la "mise en mémoire" peut jouer des tours et poser un obstacle à l'établissement des faits ;

- qui est le témoin ? Que sait-on de lui par ailleurs ?

- s'il a été acteur des événements décrits, ne cherche-t-il pas à justifier son action a posteriori, et s'il a été témoin, à faire correspondre son récit à ce qu'il sait par ailleurs de la "grande" histoire ?

- quel point de vue ce témoignage exprime-t-il, s'il peut être représentatif d'une population en un temps donné/une partie de la population ?

Aux élèves, il faudra forcément poser les questions suivantes :

- identifier l'auteur, la date des événements décrits et la date du témoignage recueilli

- resituer les événements décrits dans une époque (= contextualiser le document)

- que raconte l'auteur, qui a été témoin ou acteur des événements décrits

- quel point de vue particulier est exprimé dans ce témoignage (pour faire comprendre que d'autres points de vue pourraient également exister)

- en quoi ce témoignage permet-il de comprendre une époque ou un événement ?

Une carte mentale est-elle une trace écrite pour des élèves de cycle 3 ?

Une carte mentale (ou schéma heuristique) se compose de mots ou de groupements de mots reliés par des flèches, pour signaler des liens de cause(s) à effet(s), les différentes dimensions d'un sujet (dont le libellé est souvent placé au centre de ladite carte mentale).

Mais une carte mentale peut-elle faire office de trace écrite, qui remplacerait le sacro-saint paragraphe rédigé avec les élèves (le plus souvent sur le terrain, un texte à trous distribué, par souci de gain de temps, et pour éviter que les compétences visées soient perdues de vue par des élèves qui mettraient toute leur énergie au service du recopiage d'un texte) ?

La réponse est loin d'être évidente.

Une carte mentale EST une forme de trace écrite. Mais pas exclusive. Elle ne peut se substituer à elle toute seule à toutes les autres formes plus habituelles de traces écrites, et ce pour plusieurs raisons :

- exposer les enfants à une carte mentale, dont ils n'ont contribué qu'à une partie de son élaboration (à l'issue d'une phase de recherche par exemple, et pour restituer une partie des résultats) est insuffisant.

- les élèves qui n'ont pas su se l'approprier auront plus de mal à la réviser qu'un texte plus conventionnel.

Il faut donc qu'un carte mentale :

- soit personnelle : réalisée en entier par les élèves, pour se l'approprier : par exemple, laisser les élèves composer leur propre carte mentale pour transformer une trace écrite plus traditionnelle, mais préexistante ; ou à l'issue d'une phase de recherche, laisser les élèves transformer leurs résultats en carte mentale, puis comparer les différentes cartes mentales en oral collectif pour les confronter.

- soit réalisée en complément d'une autre forme de trace écrite.

En revanche, une carte conceptuelle peut servir de trace écrite, une fois l'institutionnalisation des connaissances accomplie. Voir ici la différence entre carte mentale et carte conceptuelle.

Question d'oral histoire : en quoi consiste le métier d'historien, et comment mettre les élèves en position d'apprentis historiens ?

L'historien tient un discours sur le passé qui s'appuie sur des sources.

Ce passé est clos, comme le dit l'historien médiéviste Marc Bloch dans son Apologie pour l'histoire ou métier d'historien (écrite entre 1940 et 1943, et publiée de manière posthume par son ami, l'historien moderniste Lucien Febvre en 1949), mais la connaissance de ce passé et les voies d'accès à cette connaissance sont une science humaine : l'histoire. Cette connaissance n'est pas établie de manière définitive : personne n'arrive jamais à saisir de façon définitive la "vérité historique".

Pour cette raison, l'histoire est une enquête (c'est le sens d'historiè en grec ancien), une recherche de la vérité historique (qu'on n'atteint jamais entièrement, mais qu'on vise quand même). L'historien étudie des sources (par critique externe, sur la matérialité de la source, et critique interne : leur contenu ou leurs omissions). Il fréquente pour cela les fonds d'archives (les archives nationales, départementales, municipales) où sont conservées les sources manuscrites, et les bibliothèques (la Bibliothèque nationale de France, les bibliothèques universitaires) où sont conservés des imprimés parfois anciens.

Les informations qu'il tire de ces sources sont articulées et soumises à interprétation, avec le plus d'honnêteté intellectuelle possible. Néanmoins, puisqu'il s'agi d'une interprétation, un livre d'historien en dit toujours plus long sur son contexte d'écriture et sur son auteur que sur la période qu'il prétend étudier.

Les schémas de pensée qui guident le travail des historiens changent au gré des contacts avec les autres sciences. 

Par exemple, pendant longtemps, on avait cherché "les causes" de la Révolution française (interprétation marxiste de la montée de la bourgeoisie qui dispute à la noblesse son pouvoir politique), alors que cela revenait à relire a posteriori des événements de la période qui précède 1789, au lieu de s'intéresser au "présent" de 1789 et les logiques des différents acteurs de 1789. C'est ce qu'a essayé de faire l'historien américain Timothy Tackett dans Par la volonté du peuple. Comment les députés de 1789 sont devenus révolutionnaires, Paris, Albin Michel, 1997. Mais depuis, d'autres nombreux livres sur la Révolution ont été publiés.

Les enfants sont donc initiés au métier d'historien lorsqu'ils :

- enquêtent à partir d'un dossier documentaire ; extraient des informations de documents et les comparent/les confrontent ;

- proposent des interprétations à partir de ces informations pour construire un discours sur le passé.

Document authentique, document d'époque, source, témoignage historique ? Quel vocabulaire employer ?

Il convient, lorsqu'on évoque un document, de distinguer sa nature, son type et sa fonction :

- la nature d'un document permet de l'identifier : dire ce que c'est (texte, image, graphique, son, extrait vidéo), de l'associer à un auteur, une date ou un contexte de production.

- le type de document permet de dire qui l'a réalisé, de préciser son origine : s'agit-il d'une source (document authentique, trouvé aux archives ou par les archéologues, et présentée telle quelle), d'une source retravaillée par des spécialistes pour l'éditer/la présenter au public, d'une source retravaillée par des didacticiens (un texte expurgé d'éléments non retenus) ou d'un document réalisé aujourd'hui par des didacticiens pour évoquer une période du passé (une carte, un diagramme) à partir de données de la recherche ?

- la fonction du document permet de préciser l'usage que l'enseignant pense pouvoir en faire : document d'accroche, document outil pour répondre à un questionnement, où puiser des informations en phase de recherche, document de contextualisation ou de transposition. Dans tous les cas, un document ne peut pas être simplement illustratif ou exhibé en preuve par l'enseignant pour prouver aux élèves que ce qu'il vient de dire est vrai.

Dans ces conditions, on ne peut pas utiliser indifféremment tous ces mots. Une source est un document authentique, sans en préciser la nature. Un témoignage donne la nature du document, mais on ne sait pas d'emblée s'il s'agit d'un témoignage "d'époque" (dans ce cas, ce serait une source) ou le récit d'un témoin de fait divers aujourd'hui. Et ce qui fait son intérêt historique (ou non) procède d'un jugement de valeur à un instant précis, mais qui ne repose sur rien (un "témoignage" inintéressant au premier abord peut le devenir pour un historien qui travaille sur une problématique nouvelle et qu'on n'envisageait pas au départ). Il faut donc veiller à associer les bons mots aux bons adjectifs.

Question d'oral EMC/histoire : Le coq fait-il partie des symboles de la France ?

Le coq ne fait pas partie de la liste des symboles officiels de la République française, établie par l'article 2 de la Constitution de 1958. Cet article stipule, après mention du français comme seule langue de la République que : 

- l'emblème national est le drapeau tricolore bleu-blanc-rouge ;

- La Marseillaise est l'hymne national ;

- "Liberté, égalité, fraternité" est la devise de la République.

Le 14 juillet, jour de la fête nationale, n'apparaît pas dans l'article 2 de la Constitution. C'est l'article (unique) de la loi du 6 juillet 1880 qui a institué à l'époque de la IIIe République ce jour férié.

Marianne coiffée du bonnet phrygien, figure allégorique de la République, n'apparaît pas non plus dans la Constitution, mais n'en est pas moins devenue un symbole républicain, dont le buste est placé dans toutes les mairies.

Si le coq ne fait en aucun cas partie de la liste des symboles de la République française, il peut pourtant, parfois, symboliser la France. Dans les compétitions sportives - notamment le rugby - le coq est un emblème très présent, censé renvoyer au passé gaulois.

Une exposition au MuséoParc Alésia à Alise-Sainte-Reine (lieu supposé de la bataille d'Alésia aujourd'hui dans le département de la Côte d'Or, en région Bourgogne-Franche Comté), qui se tient du 18 avril au 30 novembre 2018 revient sur ce symbole, qu'on croit vieux de 2000 ans.

En réalité, cette association d'idée est une construction du XIXe siècle (à l'âge où les nationalismes se structurent) : on pense que ce symbole est celui que les tribus gauloises avaient adopté, d'où le nom que leur donnèrent les Romains. En effet, "coq" se dit gallus, la Gaule se dit Gallia. Les archéologues ont cependant prouvé que le coq, originaire d'Orient, était peu présent en Gaule. Seules quelques traces de gallinacés offerts dans des banquets ont été retrouvées.

C'est surtout au Moyen Age que les ennemis de la France associèrent ses habitants à l'animal : il s'agissait alors de railler à la fois leur vanité et leur couardise, traits de caractère habituellement associés au coq.

A l'époque où le sentiment national des XVIIIe et XIXe siècle est en construction, le passé gaulois et la résistance de Vercingétorix aux Romains est redécouverte, et le symbole du coq gaulois est détourné à l'avantage des Français : il est mis en avant pour insister sur leur prestance et leur témérité. Le marketing sportif du XXIe siècle est l'héritier de cette fabrication du XIXe siècle.

Peut-on utiliser des caricatures pour enseigner la Révolution française en CM1 ?

En 2002, Annie Duprat sortait son livre sur l'histoire de la caricature d'Henri III (guerres de religions) à Louis XVI (la fin de l'Ancien Régime) intitulé Les rois de papier. Les deux derniers chapitres du thème "Le temps des rois" et les chapitres du thème "La Révolution française et l'Empire" pourraient donc techniquement être vus à partir de caricatures, dont le genre naît et se développe au XVIe siècle, et connaît son apogée sous la Révolution puis au XIXe siècle.

Le tiers état écrasé. Gravure anonyme de 1789, Musée Carnavalet, Paris.

Des enseignants stagiaires ont pu proposer cette caricature Le tiers état écrasé à leurs élèves de CM1, afin d'aborder les privilèges, l'inégale répartition des impôts et la société d'Ancien Régime. Ils ont constaté que pour beaucoup d'élèves, la lecture de cette scène se résumait à la collecte d'informations d'une scène de fait divers réellement survenu : un noble et un clerc ont écrasé un non-privilégié d'une grosse pierre et marchaient dessus. Cette lecture "premier degré" d'un document dont on ne questionne pas la valeur documentaire est normale pour tout élève exposé pour la première fois à ce type de document-source.

A la question "Peut-on utiliser des caricatures pour enseigner la Révolution française en CM1 ?", l'expérience semble indiquer que non, mais les documents d'accompagnement EDUSCOL précisent que :

"Des caricatures classiques montrant le tiers état portant sur son dos la noblesse et le clergé, puis la noblesse et le clergé portant sur leur dos le tiers état peuvent être utilisées pour montrer la manière dont les contemporains ont vécu le changement apporté par l'année 1789, et aborder avec les élèves la questions des causes sociales de la Révolution".

Pour que cela devienne possible, il faut avoir mené :

- des séquences précédentes qui ont déjà exposé les élèves à une ou des caricatures (en EMC, en géographie, en français, en histoire des arts).

- un travail sur la spécificité de ce genre est mené au sein du chapitre sur la Révolution française.

On pourrait alors également présenter celle de 1791, illustrant le "double-jeu" de Louis XVI, qui trahit ses promesses :

Le Roi Janus ou l'homme à deux visages, caricature anonyme, Musée Carnavalet, Paris.

Il conviendra alors de distinguer la technique employée pour réaliser cette oeuvre anonyme (la gravure) et l'analyse de son contenu (la caricature, son sujet, son message).

Europe, UE, zone euro et espace Schengen : 4 réalités à ne pas confondre

Quatre terminologies à ne pas confondre. Ces mots désignent des espaces différents, qui ne coïncident pas toujours (pour ainsi dire jamais).

L’Europe désigne un continent. Elle est géographique, et non politique. Facilement délimitée au Nord (l’Arctique), à l’Ouest (océan Atlantique) et au Sud (mer Méditerranée), les limites Est entre l’Europe et l’Asie sont plus difficiles à déterminer. Par convention, l’Oural, la mer Caspienne, le Caucase, la mer Noire et le détroit du Bosphore en sont les limites. La Turquie est donc à cheval sur l’Europe et l’Asie (Istanbul, la capitale économique, se trouve en Europe, alors qu’Ankara, la capitale politique, se trouve en Anatolie, la partie « asiatique »). 750 millions d’habitants peuplent le continent européen. C’est très peu par rapport aux 4,5 milliards d’habitants du continent asiatique…

L’Union européenne est une construction politique : c’est un regroupement volontaire d’Etats, qui au lendemain de la Seconde Guerre mondiale ont cherché à lier leurs destins. L’Union européenne naît officiellement en 1992 au moment du Traité de Maastricht, pour remplacer la CECA et la CEE. La citoyenneté européenne est automatiquement donnée à tous les citoyens nationaux. Aujourd’hui, l’UE compte 27 membres (depuis la sortie du Royaume-Uni, entré en 1973, mais Brexit voté en 2016) et 512 millions de citoyens. Dernier pays membre ayant rejoint l’UE : la Croatie en 2013.

L’espace de libre circulation ou « espace Schengen », créé en 1985 et effectif à partir de 1995, regroupe 26 Etats, mais cela ne concerne pas tous les membres de l’UE (l’Irlande et le Royaume-Uni avaient choisi de ne pas en faire partie). Certains Etats non-membres de l’UE (Suisse, Islande, Norvège) font partie de l’espace Schengen, et certains membres de l’UE sont en période de transition : la Roumanie et la Bulgarie (membres de l’UE depuis 2007) et la Croatie (depuis 2013) ont vocation à entrer pleinement dans l’espace Schengen à court ou moyen terme. 422 millions de citoyens peuvent circuler librement dans cet espace.

La zone euro regroupe les 19 pays membres de l’UE qui ont la monnaie unique en commun : l’euro (qui existe depuis 2002). Quelques autres micro-Etats utilisent également cette monnaie (Monaco, le Vatican, Saint-Marin et Andorre). La Lituanie en 2015 est le dernier pays à avoir rejoint cette zone euro, qui rassemble désormais 342 millions d’habitants. La capitale financière de la zone euro est Francfort, siège de la BCE (Banque centrale européenne). L’euro est aussi devenu une monnaie fréquemment utilisée dans des Etats voisins : le Monténégro et le Kosovo par exemple.

On a bien affaire à quatre espaces différents. Attention au vocabulaire employé : « zone européenne » ne voudrait rien dire… Soit vous parlez de la zone euro, soit de l’Union européenne.