Programmes du cycle de consolidation : cycle 3, du CM1 à la 6e (2016)

Extraits du BO du 26 novembre 2015 :

Histoire et géographie

Les élèves poursuivent au cycle 3 la construction progressive et de plus en plus explicite de leur rapport au temps et à l'espace, à partir des contributions de deux enseignements disciplinaires liés, l'histoire et la géographie, dont les finalités civiques et culturelles à la fin du cycle. Ces deux enseignements traitent de thématiques et de notions communes et partagent des outils et des méthodes. Leurs spécificités tiennent à leurs objets d'étude, le temps et l'espace, et aux modalités qu'ils mettent en œuvre pour les appréhender. Histoire et géographie sont enseignées à parts égales durant tout le cycle 3. Pour la classe de 6e, les enseignants déterminent le volume horaire qu'ils consacrent à chaque thème ou sous-thème en fonction des démarches pédagogiques qu'ils souhaitent mettre en œuvre. Les professeurs établissent des liens avec l'enseignement moral et civique et sont attentifs à la contribution effective de l'enseignement de l'histoire et de la géographie à l'atteinte des objectifs du cycle dans les différents domaines du socle commun - notamment les domaines 1 et 2. Tout au long du cycle 3, les élèves acquièrent des compétences et des connaissances qu'ils pourront mobiliser dans la suite de leur scolarité et de leur vie personnelle.

Compétences	Domaines du socle
Se repérer dans le temps : construire des repères historiques - Situer chronologiquement des grandes périodes historiques. - Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et les situer dans une époque ou une période donnée. - Manipuler et réinvestir le repère historique dans différents contextes. - Utiliser des documents donnant à voir une représentation du temps (dont les frises chronologiques), à différentes échelles, et le lexique relatif au découpage du temps et suscitant la mise en perspective des faits. - Mémoriser les repères historiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes.	1, 2, 5
Se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques - Nommer et localiser les grands repères géographiques. - Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique. - Nommer, localiser et caractériser des espaces. - Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres. - Appréhender la notion d'échelle géographique. - Mémoriser les repères géographiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes.	1, 2, 5
Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués Poser des questions, se poser des questions. - Formuler des hypothèses. - Vérifier. - Justifier.	1,2
S'informer dans le monde du numérique - Connaitre différents systèmes d'information, les utiliser. - Trouver, sélectionner et exploiter des informations dans une ressource numérique. - Identifier la ressource numérique utilisée.	1, 2
Comprendre un document - Comprendre le sens général d'un document. - Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié. - Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question. - Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d'un document.	1, 2
Pratiquer différents langages en histoire et en géographie - Écrire pour structurer sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger. - Reconnaitre un récit historique. - S'exprimer à l'oral pour penser, communiquer et échanger. - S'approprier et utiliser un lexique historique et géographique approprié. - Réaliser ou compléter des productions graphiques. - Utiliser des cartes analogiques et numériques à différentes échelles, des photographies de paysages ou de lieux.	1, 2, 5
Coopérer et mutualiser - Organiser son travail dans le cadre d'un groupe pour élaborer une tâche commune et/ou une production collective et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances. - Travailler en commun pour faciliter les apprentissages individuels. - Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives.	2, 3

Histoire

En travaillant sur des faits historiques, les élèves apprennent d'abord à distinguer l'histoire de la fiction et commencent à comprendre que le passé est source d'interrogations.

Le projet de formation du cycle 3 ne vise pas une connaissance linéaire et exhaustive de l'histoire. Les moments historiques retenus ont pour objectif de mettre en place des repères historiques communs, élaborés progressivement et enrichis tout au long des cycles 3 et 4, qui permettent de comprendre que le monde d'aujourd'hui et la société contemporaine sont les héritiers de longs processus, de ruptures, de choix effectués par les femmes et les hommes du passé.

Si les élèves sont dans un premier temps confrontés aux traces concrètes de l'histoire et à leur sens, en lien avec leur environnement, ils sont peu à peu initiés à d'autres types de sources et à d'autres vestiges, qui parlent de mondes plus lointains dans le temps et l'espace. Ils comprennent que les récits de l'histoire sont constamment nourris et modifiés par de nouvelles découvertes archéologiques et scientifiques et des lectures renouvelées du passé.

Les démarches initiées dès le CM1 sont réinvesties et enrichies : à partir de quelles sources se construit un récit de l'histoire des temps anciens ? Comment confronter traces archéologiques et sources écrites ?

Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction - objectif qui peut être abordé en lien avec le programme de français - et particulièrement en classe de sixième en raison de l'importance qui y est accordée à l'histoire des faits religieux, les élèves ont l'occasion de confronter, à plusieurs reprises, faits historiques et croyances. L'étude des faits religieux ancre systématiquement ces faits dans leurs contextes culturel et géopolitique.

Si le programme offre parfois des sujets d'étude précis, les professeurs veillent à permettre aux élèves d'élaborer des représentations globales des mondes explorés. L'étude de cartes historiques dans chaque séquence est un moyen de contextualiser les sujets d'étude. Tous les espaces parcourus doivent être situés dans le contexte du monde habité dans la période étudiée. Les professeurs s'attachent à montrer les dimensions synchronique ou diachronique des faits étudiés. Les élèves poursuivent ainsi la construction de leur perception de la longue durée.

Classe de CM1
Repères annuels de programmation	Démarches et contenus d'enseignement
Thème 1 Et avant la France ? Quelles traces d'une occupation ancienne du territoire français? Celtes, Gaulois, Grecs et Romains: quels héritages des mondes anciens? Les grands mouvements et déplacements de populations (IV-Xe siècles). Clovis et Charlemagne, Mérovingiens et Carolingiens dans la continuité de l'empire romain.	À partir de l'exploration des espaces familiers des élèves déjà réalisée au cycle 2, on identifie des traces spécifiques de la préhistoire et de l'histoire dans leur environnement proche, pour situer ces traces dans le temps et construire des repères historiques qui leur sont liés. On confronte rapidement ces traces proches à des traces préhistoriques et historiques différentes relevées dans un autre lieu en France, pour montrer l'ancienneté du peuplement et la pluralité des héritages. On se centrera ensuite sur les Gaules, caractérisées par le brassage de leurs populations et les contacts entre Celtes, Gaulois et civilisations méditerranéennes. L'histoire de la colonisation romaine des Gaules ne doit pas faire oublier que la civilisation gauloise, dont on garde des traces matérielles, ne connait pas de rupture brusque. Les apports de la romanité sont néanmoins nombreux : villes, routes, religion chrétienne (mais aussi judaïsme) en sont des exemples. On n'oublie pas d'expliquer aux élèves qu'à partir du IVe siècle, des peuples venus de l'est, notamment les Francs et les Wisigoths, s'installent sur plusieurs siècles dans l'empire romain d'Occident, qui s'effondre définitivement vers la fin du Ve siècle. Clovis, roi des Francs, est l'occasion de revisiter les relations entre les peuples dits barbares et l'empire romain, de montrer la continuité entre mondes romain et mérovingien, dont atteste le geste politique de son baptême. Charlemagne, couronné empereur en 800, roi des Francs et des Lombards, reconstitue un empire romain et chrétien.
Thème 2 Le temps des rois Louis IX, le « roi chrétien » au XIIIe siècle. François Ier, un protecteur des Arts et des Lettres à la Renaissance. Henri IV et l'édit de Nantes. Louis XIV, le roi Soleil à Versailles.	Comme l'objectif du cycle 3 est de construire quelques premiers grands repères de l'histoire de France, l'étude de la monarchie capétienne se centre sur le pouvoir royal, ses permanences et sur la construction territoriale du royaume de France, y compris via des jeux d'alliance, dont la mention permet de présenter aux élèves quelques figures féminines importantes : Aliénor d'Aquitaine, Anne de Bretagne, Catherine de Médicis. Les élèves découvrent ainsi des éléments essentiels de la société féodale et du patrimoine français et sont amenés à s'interroger sur les liens du Royaume de France avec d'autres acteurs et d'autres espaces. On inscrit dans le déroulé de ce thème une présentation de la formation du premier empire colonial français, porté par le pouvoir royal, et dont le peuplement repose notamment sur le déplacement d'Africains réduits en esclavage. Les figures royales étudiées permettent de présenter aux élèves quelques traits majeurs de l'histoire politique, mais aussi des questions économiques et sociales et celles liées aux violences telles que les croisades, les guerres de religion et le régicide.
Thème 3 Le temps de la Révolution et de l'Empire De l'année 1789 à l'exécution du roi : Louis XVI, la Révolution, la Nation. Napoléon Bonaparte, du général à l'Empereur, de la Révolution à l'Empire	La Révolution française marque une rupture fondamentale dans l'ordre monarchique établi et on présente bien Louis XVI comme le dernier roi de l'Ancien Régime. On apportera aux élèves quelques grandes explications des origines économiques, sociales, intellectuelles et politiques de la Révolution. Cette première approche de la période révolutionnaire doit permettre aux élèves de comprendre quelques éléments essentiels du changement et d'en repérer quelques étapes clés (année 1789, abolition de la royauté, proclamation de la première République et exécution du roi). Napoléon Bonaparte, général dans les armées républicaines, prend le pouvoir par la force et est proclamé empereur des Français en 1804, mais il conserve certains des acquis révolutionnaires.

Classe de CM2
Repères annuels de programmation	Démarches et contenus d'enseignement
Thème 1 Le temps de la République 1892 : la République fête ses cent ans. L'école primaire au temps de Jules Ferry. Des républiques, une démocratie: des libertés, des droits et des devoirs.	L'étude du centenaire de la République célébré en 1892 est mise en perspective pour montrer que les Français ont vécu différentes expériences politiques depuis la Révolution y compris celles ayant suscité conflits et violences (1830, 1848, 1870). Les cérémonies mettent en scène les symboles républicains. On montre aux élèves que pendant cette période s'enclenche également un nouveau processus de colonisation. À partir des années 1880, l'adhésion à la République se construit en partie par l'école gratuite, laïque et obligatoire. Les bâtiments et les programmes de l'école de la République facilitent l'entrée concrète dans le sujet d'étude. À partir de quelques exemples accessibles, on montre que les libertés (liberté d'expression, liberté de culte...) et les droits (droit de vote, droits des femmes...) en vigueur aujourd'hui, sous la Ve République, sont le fruit d'une conquête et d'une évolution de la démocratie et de la société et qu'ils sont toujours questionnés. On découvre des devoirs des citoyens.
Thème 2 L'âge industriel en France Énergies et machines. Le travail à la mine, à l'usine, à l'atelier, au grand magasin. La ville industrielle. Le monde rural.	Parmi les sujets d'étude proposés, le professeur en choisit deux. Les entrées concrètes doivent être privilégiées pour saisir les nouveaux modes et lieux de production. On montre que l'industrialisation est un processus qui s'inscrit dans la durée et qui entraine des changements sociaux ainsi que des évolutions des mondes urbain et rural.
Thème 3 La France, des guerres mondiales à l'Union européenne Deux guerres mondiales au vingtième siècle. La construction européenne.	À partir des traces de la Grande Guerre et de la Seconde Guerre mondiale dans l'environnement des élèves (lieux de mémoire et du souvenir, paysages montrant les reconstructions, dates de commémoration), on présente l'ampleur des deux conflits en les situant dans leurs contextes européen et mondial. On évoque la Résistance, la France combattante et la collaboration. On aborde le génocide des Juifs ainsi que les persécutions à l'encontre d'autres populations. L'élève découvre que des pays européens, autrefois en guerre les uns contre les autres, sont aujourd'hui rassemblés au sein de l'Union européenne.

Géographie

La notion d'habiter est centrale au cycle 3 ; elle permet aux élèves de mieux cerner et s'approprier l'objectif et les méthodes de l'enseignement de géographie. En géographie, habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile quelque part. S'intéresser à l'habiter consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles. Ainsi, l'étude des « modes d'habiter » doit faire entrer simplement les élèves, à partir de cas très concrets, dans le raisonnement géographique par la découverte, l'analyse et la compréhension des relations dynamiques que les individus-habitants et les sociétés entretiennent à différentes échelles avec les territoires et les lieux qu'ils pratiquent, conçoivent, organisent, représentent.

Les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour une personne, c'est en avoir l'usage et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs... Il faut pour cela pouvoir y accéder, le parcourir, en connaitre les fonctions, le partager avec d'autres. Les apprentissages commencent par une investigation des lieux de vie du quotidien et de proximité ; sont ensuite abordés d'autres échelles et d'autres « milieux » sociaux et culturels ; enfin, la dernière année du cycle s'ouvre à l'analyse de la diversité des « habiter » dans le monde.

La nécessité de faire comprendre aux élèves l'impératif d'un développement durable et équitable de l'habitation humaine de la Terre et les enjeux liés structure l'enseignement de géographie des cycles 3 et 4. Ils introduisent un nouveau rapport au futur et permettent aux élèves d'apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce que l'on pense comme un futur inéluctable. C'est notamment l'occasion d'une sensibilisation des élèves à la prospective territoriale. En effet, l'introduction d'une dimension prospective dans l'enseignement de la géographie permet aux élèves de mieux s'approprier les dynamiques des territoires et de réfléchir aux scénarios d'avenir possibles. En classe de sixième, c'est l'occasion pour le(s) professeur(s) de mener un projet de son (leur) choix, qui peut reprendre des thématiques abordées en première partie du cycle.

Pendant le cycle 3, l'acquisition de connaissances et de méthodes géographiques variées aide les élèves à dépasser une expérience personnelle de l'espace vécu pour accéder à la compréhension et à la pratique d'un espace social, structuré et partagé avec d'autres individus.

Les sujets d'étude traités à l'école élémentaire se sont appuyés sur des exemples précis qui peuvent alimenter l'étude des systèmes spatiaux abordés au cours de l'année de sixième.

Le professeur élabore un parcours qui conduit les élèves à découvrir différents lieux dans le monde tout en poursuivant la découverte et la connaissance des territoires de proximité. Il traite les thèmes au programme dans l'ordre qu'il choisit. En sixième, le thème 4 peut être scindé et étudié de manière filée tout au long de l'année.

Des études approfondies de certains lieux permettent aux élèves d'observer des réalités géographiques concrètes et de s'exercer au raisonnement géographique. La contextualisation, mettant en relation le lieu étudié avec d'autres lieux et avec le monde, donne la possibilité de continuer le travail sur les grands repères géographiques.

Les thèmes du programme invitent à poursuivre la réflexion sur les enjeux liés au développement durable des territoires.

Classe de CM1
Repères annuels de programmation	Démarches et contenus d'enseignement
Thème 1 Découvrir le(s) lieu(x) où j'habite Identifier les caractéristiques de mon(mes) lieu(x) de vie. Localiser mon (mes) lieu(x) de vie et le(s) situer à différentes échelles.	Ce thème introducteur réinvestit la lecture des paysages du quotidien de l'élève et la découverte de son environnement proche, réalisées au cycle 2, pour élargir ses horizons. C'est l'occasion de mobiliser un vocabulaire de base lié à la fois à la description des milieux (relief, hydrologie, climat, végétation) et à celle des formes d'occupation humaine (ville, campagne, activités...). L'acquisition de ce vocabulaire géographique se poursuivra tout au long du cycle. Un premier questionnement est ainsi posé sur ce qu'est « habiter ». On travaille sur les représentations et les pratiques que l'élève a de son (ses) lieu(x) de vie. Le(s) lieu(x) de vie de l'élève est (sont) inséré(s) dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde, qu'on doit savoir reconnaitre et nommer.
Thème 2 Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France Dans des espaces urbains. Dans un espace touristique.	Le thème permet aux élèves de sortir de l'espace vécu et d'appréhender d'autres espaces. En privilégiant les outils du géographe (documents cartographiques, photographies, systèmes d'information géographique), les élèves apprennent à identifier et à caractériser des espaces et leurs fonctions. Ils comprennent que les actes du quotidien s'accomplissent dans des espaces qui sont organisés selon différentes logiques et nécessitent des déplacements. Le travail sur un espace touristique montre par ailleurs qu'on peut habiter un lieu de façon temporaire et il permet d'observer la cohabitation de divers acteurs. Ils découvrent la spécificité des espaces de production.
Thème 3 Consommer en France Satisfaire les besoins en énergie, en eau. Satisfaire les besoins alimentaires.	Consommer renvoie à un autre acte quotidien accompli dans le lieu habité afin de satisfaire des besoins individuels et collectifs. L'étude permet d'envisager d'autres usages de ce lieu, d'en continuer l'exploration des fonctions et des réseaux et de faire intervenir d'autres acteurs. Satisfaire les besoins en énergie, en eau et en produits alimentaires soulève des problèmes géographiques liés à la question des ressources et de leur gestion : production, approvisionnement, distribution, exploitation sont envisagés à partir de cas simples qui permettent de repérer la géographie souvent complexe de la trajectoire d'un produit lorsqu'il arrive chez le consommateur. Les deux sous-thèmes sont l'occasion, à partir d'études de cas, d'aborder des enjeux liés au développement durable des territoires.

Classe de CM2
Repères annuels de programmation	Démarches et contenus d'enseignement
Thème 1 Se déplacer Se déplacer au quotidien en France. Se déplacer au quotidien dans un autre lieu du monde. Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde.	Les thèmes traités en CM1 ont introduit l'importance des déplacements. En s'appuyant sur les exemples de mobilité déjà abordés et en proposant de nouvelles situations, on étudie les modes et réseaux de transport utilisés par les habitants dans leur quotidien ou dans des déplacements plus lointains. L'élève découvre aussi les aménagements liés aux infrastructures de communication. On étudie différents types de mobilités et on dégage des enjeux de nouvelles formes de mobilités.
Thème 2 Communiquer d'un bout à l'autre du monde grâce à l'Internet Un monde de réseaux. Un habitant connecté au monde. Des habitants inégalement connectés dans le monde.	À partir des usages personnels de l'élève de l'Internet et des activités proposées pour développer la compétence « S'informer dans le monde du numérique », on propose à l'élève de réfléchir sur le fonctionnement de ce réseau. On découvre les infrastructures matérielles nécessaires au fonctionnement et au développement de l'Internet. Ses usages définissent un nouveau rapport à l'espace et au temps caractérisé par l'immédiateté et la proximité. Ils questionnent la citoyenneté. On constate les inégalités d'accès à l'Internet en France et dans le monde.
Thème 3 Mieux habiter Favoriser la place de la «nature» en ville. Recycler. Habiter un écoquartier.	Améliorer le cadre de vie et préserver l'environnement sont au cœur des préoccupations actuelles. Il s'agit d'explorer, à l'échelle des territoires de proximité (quartier, commune, métropole, région), des cas de réalisations ou des projets qui contribuent au « mieux habiter ». La place réservée dans la ville aux espaces verts, aux circulations douces, aux berges et corridors verts, au développement de la biodiversité, le recyclage au-delà du tri des déchets, l'aménagement d'un écoquartier sont autant d'occasions de réfléchir aux choix des acteurs dans les politiques de développement durable.

(à compléter avec les programmes de 6e pour avoir une vue d'ensemble de la programmation du cycle)

Histoire des arts

L'enseignement pluridisciplinaire et transversal de l'histoire des arts structure la culture artistique de l'élève par l'acquisition de repères issus des œuvres et courants artistiques divers et majeurs du passé et du présent et par l'apport de méthodes pour les situer dans l'espace et dans le temps, les interpréter et les mettre en relation. Il contribue au développement d'un regard sensible, instruit et réfléchi sur les œuvres. Tout au long du cycle 3, l'histoire des arts contribue à créer du lien entre les autres enseignements et met en valeur leur dimension culturelle. À partir de la classe de sixième, il associe des professeurs de plusieurs disciplines. L'histoire des arts intègre autant que possible l'ensemble des expressions artistiques du passé et du présent, savantes et populaires, occidentales et extra occidentales. Son enseignement s'appuie sur le patrimoine, tant local que national et international, en exploitant notamment les ressources numériques. Constitutif du parcours d'éducation artistique et culturelle de l'élève, il associe la fréquentation des œuvres et l'appropriation de connaissances sans s'arrêter aux frontières traditionnelles des beaux-arts, de la musique, du théâtre, de la danse, de la littérature et du cinéma. Il repose sur la fréquentation d'un patrimoine aussi bien savant que populaire ou traditionnel, aussi diversifié que possible. Il s'enrichit des pratiques artistiques de tous ordres. Les objectifs généraux de cet enseignement pour la formation des élèves peuvent être regroupés en trois grands champs : des objectifs d'ordre esthétique, relevant d'une éducation de la sensibilité et qui passent par la fréquentation des œuvres dans des lieux artistiques et patrimoniaux ; des objectifs d'ordre méthodologique, qui relèvent de la compréhension de l'œuvre d'art, de sa technique et de son langage formel et symbolique ; des objectifs de connaissance destinés à donner à l'élève les repères qui construiront son autonomie d'amateur éclairé. Durant les deux premières années du cycle 3, le professeur des écoles exerce sa polyvalence pour trouver les cadres et les moments les plus propres à la construction de cet enseignement et de ses objectifs. En classe de sixième, l'enseignement de l'histoire des arts se fait principalement dans les enseignements des arts plastiques et de l'éducation musicale, du français, de l'histoire et de la géographie, des langues vivantes. L'éducation physique et sportive et les disciplines scientifiques et technologiques peuvent s'associer à des projets interdisciplinaires d'histoire des arts. La contribution du professeur documentaliste à ces projets est précieuse. Dans le cadre de son parcours d'éducation artistique et culturelle, et notamment grâce aux enseignements artistiques, l'élève a été amené au cours des cycles 1 et 2 à rencontrer des œuvres d'art ; à l'issue de ces cycles, il a développé une sensibilité aux langages artistiques. Il comprend des notions élémentaires propres à chaque champ d'expression artistique (par exemple : que l'architecture organise un espace ; que la peinture ou le théâtre peuvent représenter le réel ; que la musique peut chercher à exprimer un sentiment) ; il sait identifier et nommer quelques éléments constitutifs d'une œuvre d'art et, sur des bases simples, la comparer à d'autres. Il observe, écoute et se conduit selon les codes appropriés dans des lieux d'art et de culture. À la fin du cycle 3, les élèves ont acquis les éléments de lexique et de compréhension qui les rendent capables, devant une œuvre plastique ou musicale, face à un monument, un espace ou un objet artistique, d'en proposer une description qui distingue les éléments : relevant d'une présence matérielle (matériaux, dimensions, fabrication) ; caractéristiques d'un langage formel ; indicateurs d'usages ou de sens. Ainsi le cycle 3 construit-il les compétences qui permettront aux élèves, dans le courant du cycle 4, d'établir des interprétations et des rapprochements fondateurs d'une autonomie dans leur rapport à l'art.

Compétences travaillées		Domaines du socle
Identifier : donner un avis argumenté sur ce que représente ou exprime une œuvre d'art.		1, 3, 5
Analyser : dégager d'une œuvre d'art, par l'observation ou l'écoute, ses principales caractéristiques techniques et formelles.		1, 2, 3, 5
Situer : relier des caractéristiques d'une œuvre d'art à des usages ainsi qu'au contexte historique et culturel de sa création.		1, 5
Se repérer dans un musée, un lieu d'art, un site patrimonial.		2, 5
Attendus de fin de cycle
- Décrire une œuvre en identifiant ses principales caractéristiques techniques et formelles à l'aide d'un lexique simple et adapté. - Émettre une proposition argumentée, fondée sur quelques grandes caractéristiques d'une œuvre, pour situer celle-ci dans une période et une aire géographique, au risque de l'erreur. - Exprimer un ressenti et un avis devant une œuvre, étayés à l'aide d'une première analyse. - Se repérer dans un musée ou un centre d'art, adapter son comportement au lieu et identifier la fonction de ses principaux acteurs. - Identifier la marque des arts du passé et du présent dans son environnement.
Connaissances et compétences associées	Exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève		Lien à d'autres enseignements
Donner un avis argumenté sur ce que représente ou exprime une œuvre d'art
- Identifier des personnages mythologiques ou religieux, des objets, des types d'espaces, des éclairages. - Résumer une action représentée en image, déroulée sur scène ou sur un écran, et en caractériser les personnages. - Caractériser un morceau de musique en termes simples. - Connaissance de mythes antiques et récits fondateurs, notamment bibliques. - Caractéristiques et spécificités des discours (raconter, décrire, expliquer, argumenter, résumer, etc.). - Lexique des émotions et des sentiments.	Expression à l'oral et à l'écrit, éventuellement dans le cadre d'un travail d'imagination, à partir d'une action représentée par un tableau, une pièce de théâtre, une séquence cinématographique, un extrait musical instrumental, une chorégraphie. Entrainement à raconter des histoires (en groupe ou au moyen d'enregistrements numériques). Recréer une action ou une situation sous forme chorégraphiée. Prise de parole, débat, jeux de rôles.		Français Histoire Arts plastiques Éducation musicale Éducation physique et sportive
Dégager d'une œuvre d'art, par l'observation ou l'écoute, ses principales caractéristiques techniques et formelles
- Identifier des matériaux, y compris sonores, et la manière dont l'artiste leur a donné forme. - Retrouver des formes géométriques et comprendre leur agencement dans une façade, un tableau, un pavement, un tapis. - Dégager d'une forme artistique des éléments de sens. - Caractéristiques des familles de matériaux. - Caractéristiques et spécificités des champs artistiques et éléments de lexique correspondants.	Construction d'une description par l'expression écrite, le relevé, le dessin ou le schéma, etc. : - observation et description d'une œuvre en deux dimensions, d'un volume, d'un objet d'art, de design ou d'artisanat, d'un instrument de musique ; - écoute d'un extrait musical avec relevé des événements musicaux (changements de timbres, de mouvements ou de thèmes) ; - observation d'une séquence filmique : plans, personnages, action.		Arts plastiques Éducation musicale Mathématiques Sciences et technologie Français

Relier des caractéristiques d'une œuvre d'art à des usages, ainsi qu'au contexte historique et culturel de sa création
- Mettre en relation une ou plusieurs œuvres contemporaines entre elles et un fait historique, une époque, une aire géographique ou un texte, étudiés en histoire, en géographie ou en français. - Mettre en relation un texte connu (récit, fable, poésie, texte religieux ou mythologique) et plusieurs de ses illustrations ou transpositions visuelles, musicales, scéniques, chorégraphiques ou filmiques, issues de diverses époques, en soulignant le propre du langage de chacune. - Mettre en relation des œuvres et objets mobiliers et des usages et modes de vie. - Constitution d'un premier « musée imaginaire » classé par époques. - Fiche signalétique/cartel pour identifier une œuvre d'art. - Premiers éléments de lexique stylistique.	Visite de maisons de collectionneurs ou d'artistes, de bâtiments palatiaux ou officiels, en y observant les détails de l'architecture et la place de l'art. Travail collaboratif en vue d'une présentation commune, éventuellement scénographiée ou appuyée sur des supports numériques. Manipulation et modélisation de formes (picturales, architecturales, musicales et matériaux) à l'aide d'outils de modélisation numériques. Repérage d'étapes de construction d'un bâtiment à l'aide des matériaux. En partenariat avec une école d'art, de design ou d'architecture, un service d'inventaire ou un CAUE, conception d'un projet de réaménagement d'une partie de son école ou de son collège, avec son espace, son décor et son mobilier, à partir d'une appréciation des usages et d'une sélection de références.	Français Histoire Géographie Arts plastiques Éducation musicale Enseignement moral et civique
Se repérer dans un musée, un lieu d'art, un site patrimonial.
- Effectuer une recherche (dans le cadre d'un exercice collectif et sur la base de consignes précises) en vue de préparer une sortie culturelle. - Se repérer dans un musée ou un lieu d'art par la lecture et la compréhension des plans et indications. - Être sensibilisé à la vulnérabilité du patrimoine. - Premiers grands principes d'organisation muséale. - Métiers de la conservation, de la restauration et de la diffusion. - Identification et localisation d'une œuvre ou d'une salle.	Visite de musées ou de lieux patrimoniaux sous forme de jeux de piste. Visite d'ateliers de restauration. Visite d'un chantier d'archéologie préventive. Observation et relevé photographique de traces du passé dans un environnement immédiat de l'établissement.	Histoire Géographie Sciences et technologie Arts plastiques Éducation musicale

EMC

Extraits du BO du 25 juin 2015 (à nouveau, du CM1 à la 6e) :

La sensibilité : soi et les autres
Objectifs de formation 1. Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments. 2. S'estimer et être capable d'écoute et d'empathie. 3. Se sentir membre d'une collectivité.
Connaissances, capacités et attitudes visées	Objets d'enseignement	Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement
1/a - Partager et réguler des émotions, des sentiments dans des situations et à propos d'objets diversifiés : textes littéraires, œuvres d'art, documents d'actualité, débats portant sur la vie de la classe.	- Diversité des expressions des sentiments et des émotions dans différentes œuvres (textes, œuvres musicales, plastiques...) - Maitrise des règles de la communication.	- Jeu théâtral, mime. - Jeux de rôle. - Activités de langage : langage de situation, langage d'évocation. - Les langages de l'art : expression artistique et littéraire des sentiments et des émotions. - Le respect du corps entre les filles et les garçons en EPS et dans toutes les activités scolaires, en lien avec l'éducation affective et sexuelle. - Les mécanismes du harcèlement et leurs conséquences. - Discussion à visée philosophique sur le thème de la tolérance ou sur le thème de la moquerie. - La tolérance (en lien avec le programme d'histoire). - Étude dans les différents domaines disciplinaires de la diversité des cultures et des religions. - L'attestation « apprendre à porter secours » (APS). - Les différentes interprétations de La Marseillaise (éducation musicale). - Les représentations artistiques des symboles de la République. - Partager les tâches dans des situations de recherche (grammaire, conjugaison, mathématiques...), de coopération (EPS, éducation musicale, arts visuels et arts plastiques...) ou d'expérimentation (sciences). - Coopérer au sein de la classe ou de l'école.
1/b - Mobiliser le vocabulaire adapté à leur expression.	- Connaissance et structuration du vocabulaire des sentiments et des émotions.
2/a - Respecter autrui et accepter les différences.	- Respect des autres dans leur diversité : les atteintes à la personne d'autrui (racisme, antisémitisme, sexisme, xénophobie, homophobie, harcèlement...). - Respect des différences, tolérance. - Respect de la diversité des croyances et des convictions. - Le secours à autrui.
2/b - Manifester le respect des autres dans son langage et son attitude.	- Le soin du langage : le souci d'autrui dans le langage, notamment la politesse. - Le soin du corps, de l'environnement immédiat et plus lointain. - Le soin des biens personnels et collectifs. - L'intégrité de la personne.
3/a - Comprendre le sens des symboles de la République. 3/b - Coopérer.	- Valeurs et symboles de la République française et de l'Union européenne. - Savoir travailler en respectant les règles de la coopération.

Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres
Objectifs de formation 1. Comprendre les raisons de l'obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique. 2. Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des sociétés démocratiques.
Connaissances, capacités et attitudes visées	Objets d'enseignement	Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement
1/a - Comprendre les notions de droits et devoirs, les accepter et les appliquer.	- Les droits et les devoirs : de la personne, de l'enfant, de l'élève, du citoyen. - Le code de la route : initiation au code de la route et aux règles de prudence, en lien avec l'attestation de première éducation à la route (Aper). - Le vocabulaire de la règle et du droit (droit, devoir, règle, règlement, loi). - Les différents contextes d'obéissance aux règles, le règlement intérieur, les sanctions.	- EPS : jeux et sports collectifs. - Conseils d'élèves, débats démocratiques. - Définir et discuter en classe les règles du débat ou celles du conseil d'élèves. - Conseils d'élèves (sens des règles, des droits et des obligations, sens des punitions et des sanctions). - Le handicap : discussion à visée philosophique. La loi sur le handicap de 2005. - Discussion à visée philosophique sur les valeurs et les normes. - Exercices de hiérarchisation et de clarification des valeurs. - Analyse de certains stéréotypes sexués à travers des exemples pris dans des manuels ou des albums de littérature de jeunesse ou le cinéma. - La citoyenneté municipale : comprendre les différents domaines d'action de la commune. - Réflexion et débats sur les articles 1, 4, 6, 9, 11 de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789. - Convention internationale des droits de l'enfant. - Le droit à l'éducation. - Les institutions à travers leurs textes fondateurs et leur histoire.
1/b - Respecter tous les autres et notamment appliquer les principes de l'égalité des femmes et des hommes.	- L'égalité entre les filles et les garçons. - La mixité à l'école. - L'égalité des droits et la notion de discrimination.
2/a- Reconnaître les principes et les valeurs de la République et de l'Union européenne.	- Les principes de la démocratie représentative en France et en Europe. - Les valeurs : la liberté, l'égalité, la laïcité.
2/b - Reconnaître les traits constitutifs de la République française.	- Le vocabulaire des institutions. - Le fondement de la loi et les grandes déclarations des droits. - La notion de citoyenneté nationale et européenne (l'identité juridique d'une personne).

Le jugement : penser par soi-même et avec les autres
Objectifs de formation 1. Développer les aptitudes à la réflexion critique : en recherchant les critères de validité des jugements moraux ; en confrontant ses jugements à ceux d'autrui dans une discussion ou un débat argumenté. 2. Différencier son intérêt particulier de l'intérêt général.
Connaissances, capacités et attitudes visées	Objets d'enseignement	Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement
1/a- Prendre part à une discussion, un débat ou un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et apprendre à justifier un point de vue.	- Le choix, sa justification. - Connaissance et reconnaissance de différents types d'expression (récit, reportage, témoignage). - Les règles de la discussion en groupe (écoute, respect du point de vue de l'autre, recherche d'un accord...). - Approche de l'argumentation. - Le débat argumenté. - Initiation au débat démocratique. - Les critères du jugement moral : le bien et le mal, le juste et l'injuste.	- Exercice du jugement critique : à partir de faits issus de la vie de la classe, de l'école et hors l'école en vue de lutter contre les préjugés (racisme, sexisme, homophobie...). - Approche de la notion de « stéréotype » à partir de situations de la vie de la classe ou de situations imaginaires tirées de récits, de contes ou d'albums de littérature de jeunesse. - Organisation de débats réglés sur ces situations. - Éducation aux médias, dont la participation à la Semaine de la presse et des médias (Clémi). - Pluralité des regards sur l'enfance dans l'espace et le temps. - Analyse des faits, confrontation des idées, à travers la démarche de résolution de problèmes et la démarche d'investigation (par exemple en EPS, en sciences, dans les enseignements et l'éducation artistiques). - Entraînement à l'argumentation et au débat argumenté : maîtrise de la langue, maîtrise des connecteurs et du lexique. - Exercices de clarification des valeurs du point de vue de l'intérêt général et du sien propre. - Réflexion sur l'intérêt général et l'intérêt particulier à partir de récits mettant en scène des héros de la littérature, de l'histoire ou de la mythologie. - Place et rôle de certaines personnalités, hommes ou femmes, dans l'histoire. - Travail sur une version adaptée à l'âge des élèves de la Charte de la laïcité.
1/b- Nuancer son point de vue en tenant compte du point de vue des autres.	- Les préjugés et les stéréotypes (racisme, antisémitisme, sexisme, homophobie).
1/c- Comprendre que la laïcité accorde à chacun un droit égal à exercer librement son jugement et exige le respect de ce droit chez autrui.	- La laïcité comme liberté de penser et de croire ou de ne pas croire à travers la Charte de la laïcité à l'école. - La distinction entre croyances et opinions.
1/d- Prendre conscience des enjeux civiques de l'usage de l'informatique et de l'Internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus.	- Le jugement critique : traitement de l'information et éducation aux médias - Responsabilisation à l'usage du numérique en lien avec la charte d'usage des Tuic.
2/- Distinguer son intérêt personnel de l'intérêt collectif.	- La notion de bien commun dans la classe, l'école et la société. - Les valeurs personnelles et collectives. - Valeurs et institutions : la devise de la République (Liberté, Égalité, Fraternité). - Le sens républicain de la nation. - Les libertés fondamentales. - La laïcité. - Les valeurs de l'Union européenne.

L'engagement : agir individuellement et collectivement
Objectifs de formation 1. S'engager et assumer des responsabilités dans l'école et dans l'établissement. 2. Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l'environnement et développer une conscience citoyenne, sociale et écologique.
Connaissances, capacités et attitudes visées	Objets d'enseignement	Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement
1/a - S'engager dans la réalisation d'un projet collectif (projet de classe, d'école, communal, national...).	- L'engagement moral (la confiance, la promesse, la loyauté, l'entraide, la solidarité). - Le secours à autrui : prendre des initiatives, en lien avec le dispositif et l'attestation « apprendre à porter secours » (APS). - Le code de la route : sensibilisation à la responsabilité en lien avec l'attestation de première éducation à la route (Aper).	- Débat sur le rôle de la confiance et du respect de ses engagements dans la vie sociale. - Les principes du vote démocratique dans les conseils d'élèves. - L'engagement : sensibiliser les élèves à quelques grandes figures féminines et masculines de l'engagement (scientifique, politique, humanitaire...). - Étude du préambule de la Constitution de 1946. - Travail sur le rôle des associations.
1/b - Pouvoir expliquer ses choix et ses actes.	- La responsabilité de l'individu et du citoyen dans le domaine de l'environnement, de la santé.
2/a - Savoir participer et prendre sa place dans un groupe.	- La participation démocratique. - Le vote. - Les acteurs locaux et la citoyenneté.
2/b- Expliquer en mots simples la fraternité et la solidarité.	- La solidarité individuelle et collective. - La fraternité dans la devise républicaine.

Programmes du cycle des apprentissages fondamentaux : cycle 2, du CP au CE2 (2016)

Extraits du BO du 26 novembre 2015 concernant nos disciplines (histoire, géographie, éducation morale et civique).

Pour l'histoire et la géographie : "Questionner le monde"

Dès l'école maternelle, les élèves explorent et observent le monde qui les entoure ; au cycle 2, ils vont apprendre à le questionner de manière plus précise, par une première démarche scientifique et réfléchie. Les objectifs généraux de « Questionner le monde » sont donc : d'une part de permettre aux élèves d'acquérir des connaissances nécessaires pour décrire et comprendre le monde qui les entoure et développer leur capacité à raisonner ; d'autre part de contribuer à leur formation de citoyens. Les apprentissages, repris et approfondis lors des cycles successifs, se poursuivront ensuite tout au long de la scolarité en faisant appel à des idées de plus en plus élaborées, abstraites et complexes.

Compétences travaillées	Domaines du socle
Pratiquer des démarches scientifiques Pratiquer, avec l'aide des professeurs, quelques moments d'une démarche d'investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion.	4
Imaginer, réaliser Observer des objets simples et des situations d'activités de la vie quotidienne. Imaginer et réaliser des objets simples et de petits montages.	5
S'approprier des outils et des méthodes Choisir ou utiliser le matériel adapté proposé pour mener une observation, effectuer une mesure, réaliser une expérience. Manipuler avec soin.	2
Pratiquer des langages Communiquer en français, à l'oral et à l'écrit, en cultivant précision, syntaxe et richesse du vocabulaire. Lire et comprendre des textes documentaires illustrés. Extraire d'un texte ou d'une ressource documentaire une information qui répond à un besoin, une question. Restituer les résultats des observations sous forme orale ou d'écrits variés (notes, listes, dessins, voire tableaux).	1
Mobiliser des outils numériques Découvrir des outils numériques pour dessiner, communiquer, rechercher et restituer des informations simples.	2
Adopter un comportement éthique et responsable Développer un comportement responsable vis-à-vis de l'environnement et de la santé grâce à une attitude raisonnée fondée sur la connaissance. Mettre en pratique les premières notions d'éco gestion de l'environnement par des actions simples individuelles ou collectives : gestion de déchets, du papier, économies d'eau et d'énergie (éclairage, chauffage...).	3, 5
Se situer dans l'espace et dans le temps Construire des repères spatiaux. o    Se repérer, s'orienter et se situer dans un espace géographique. o    Utiliser et produire des représentations de l'espace. Construire des repères temporels. o    Ordonner des événements. o    Mémoriser quelques repères chronologiques.	5

 
Point 2 : Questionner l'espace et le temps 

Dans cet enseignement, au cycle 2, les élèves passent progressivement d'un temps individuel autocentré à un temps physique et social décentré, et de la même façon d'un espace autocentré à un espace géographique et cosmique. Cette capacité de décentration leur permet de comprendre d'abord l'évolution de quelques aspects des modes de vie à l'échelle de deux ou trois générations, de comprendre les interactions entre l'espace et les activités humaines et de comparer des espaces géographiques simples. En fin de cycle, les élèves entrent dans la compréhension du temps long, donc de l'histoire, et commencent à penser la planète, donc sa géographie, comme un tout dans sa variété et sa complexité. Cette démarche est enrichie en explorant la diversité des œuvres humaines réalisées selon le temps et les lieux. Dès le CP, les élèves, guidés par le maitre, mènent sur le terrain, des observations, manipulations, explorations et descriptions, complétées par des récits, des témoignages et des études de documents. Ils repèrent ainsi des régularités, des transformations, des corrélations et dégagent des faits remarquables. Ces pratiques régulières articulent des moments ritualisés en évolution constante et des séquences structurées.

Point 2-a : Se situer dans l'espace

Cette compétence transversale, indispensable à la structuration cognitive des élèves, se construit à partir d'une verbalisation et de rituels quotidiens ainsi que de séquences dédiées, qui installent progressivement des repères spatiaux ainsi qu'un langage précis.

Attendus de fin de cycle
₋          Se repérer dans l'espace et le représenter. ₋          Situer un lieu sur une carte, sur un globe ou sur un écran informatique.
Connaissances et compétences associées	Exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève
Se repérer dans l'espace et le représenter
Se repérer dans son environnement proche. Situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres ou par rapport à d'autres repères. -  Vocabulaire permettant de définir des positions (gauche, droite, au-dessus, en dessous, sur, sous, devant, derrière, près, loin, premier plan, second plan, nord, sud, est, ouest...). -  Vocabulaire permettant de définir des déplacements (avancer, reculer, tourner à droite/à gauche, monter, descendre...).	Ce travail est mené en lien avec les mathématiques. Passer, dans les activités, de l'espace proche et connu à un espace inconnu. Mises en situations, avec utilisation orale puis écrite d'un langage approprié.

Produire des représentations des espaces familiers (les espaces scolaires extérieurs proches, le village, le quartier) et moins familiers (vécus lors de sorties). -  Quelques modes de représentation de l'espace.	Ce travail est mené en lien avec les mathématiques. Étudier des représentations de l'espace environnant (maquettes, plans, photos), en produire. Dessiner l'espace de l'école.
Lire des plans, se repérer sur des cartes. -  Éléments constitutifs d'une carte : titre, échelle, orientation, légende.	Prélever des informations sur une carte.
Situer un lieu sur une carte ou un globe ou sur un écran informatique
Identifier des représentations globales de la Terre et du monde. Situer les espaces étudiés sur une carte ou un globe. Repérer la position de sa région, de la France, de l'Europe et des autres continents. Savoir que la Terre fait partie d'un univers très vaste composé de différents types d'astres. -  De l'espace connu à l'espace lointain : o    les pays, les continents, les océans ; o    la Terre et les astres (la Lune, le Soleil...).	Cartes, cartes numériques, planisphères, globe comme instruments de visualisation de la planète pour repérer la présence des océans, des mers, des continents, de l'équateur et des pôles... Cartes du système solaire ; repérage de la position de la Terre par rapport au Soleil. Saisons, lunaisons, à l'aide de modèles réduits (boules éclairées).
Repères de progressivité  Au CE2, on commence l'étude de l'espace géographique terrestre à travers quelques milieux géographiques caractéristiques. En partant de l'espace vécu puis en abordant progressivement les espaces plus lointains ou peu familiers, on contribue à la décentration de l'élève.

Point 2-b : Se situer dans le temps

Cette compétence transversale, indispensable à la structuration cognitive des élèves, se construit à partir d'une verbalisation et de rituels quotidiens ainsi que de séquences dédiées, qui installent progressivement des repères temporels ainsi qu'un langage précis.

Attendus de fin de cycle
₋          Se repérer dans le temps et mesurer des durées. ₋          Repérer et situer quelques évènements dans un temps long.
Connaissances et compétences associées	Exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève
Se repérer dans le temps et le mesurer
Identifier les rythmes cycliques du temps. Lire l'heure et les dates. -  L'alternance jour/nuit. -  Le caractère cyclique des jours, des semaines, des mois, des saisons. -  La journée est divisée en heures. -  La semaine est divisée en jours.	Calendriers pour marquer les repères temporels (année, mois, semaine, jour). « Roue des jours » pour mettre en évidence le caractère cyclique des jours de la semaine. Emploi du temps d'une journée. Horloge, pendule pour appréhender quelques repères de codification du temps. Cadran solaire.
Comparer, estimer, mesurer des durées. -  Unités de mesure usuelles de durées : jour, semaine, heure, minute, seconde, mois, année, siècle, millénaire. -  Relations entre ces unités.	Ce travail est mené en lien avec les mathématiques. Utiliser un sablier, des horloges et des montres à aiguilles et à affichage digital, un chronomètre.
Situer des évènements les uns par rapport aux autres. -  Les évènements quotidiens, hebdomadaires, récurrents, et leur positionnement les uns par rapport aux autres. -  Continuité et succession, antériorité et postériorité, simultanéité.	Calendriers pour repérer et situer sur le mois puis l'année, des dates particulières personnelles ou historiques. Les frises chronologiques pour repérer et situer des événements sur un temps donné (avant, après, pendant, au fil du temps, il y a tant de jours, de mois, d'années...). Situation temporelle d'évènements dans un récit.

Repérer et situer quelques évènements dans un temps long
Prendre conscience que le temps qui passe est irréversible. -  Le temps des parents. -  Les générations vivantes et la mémoire familiale. -  L'évolution des sociétés à travers des modes de vie (alimentation, habitat, vêtements, outils, guerre, déplacements...) et des techniques à diverses époques.	Éphéméride pour appréhender l'irréversibilité du temps. Élaborer et utiliser des calendriers et/ou des frises à différentes échelles temporelles (chronologiques, générationnelles, historiques). Situer sur une frise chronologique simple des évènements vécus ou non dans la classe, l'école, le quartier, la ville, le pays, le monde.
Repérer des périodes de l'histoire du monde occidental et de la France en particulier, quelques grandes dates et personnages clés. -  Quelques personnages et dates.	Ressources locales (monuments, architecture...), récits, témoignages, films vus comme des éléments d'enquête.
Repères de progressivité Les rythmes cycliques sont étudiés dès le CP en continuité du travail amorcé en classe maternelle. Les outils de représentation du temps, calendrier, frise ... sont utilisés tout au long du cycle. Le repérage des grandes périodes historiques se travaille au CE2. Au CE2, on commence l'étude du temps long et de l'espace géographique terrestre à travers quelques évènements, personnages et modes de vie caractéristiques des principales périodes de l'histoire de la France et du monde occidental et à travers quelques milieux géographiques caractéristiques.

Point 3 : Explorer les organisations du monde

Progressivement, au cycle 2, en se demandant en quoi ils participent d'un monde en transformation, les élèves développent des savoir-faire et des connaissances leur permettant de comprendre qu'ils font partie d'une société organisée qui évolue dans un temps et un espace donnés.

Attendus de fin de cycle
-          Comparer quelques modes de vie des hommes et des femmes, et quelques représentations du monde. -          Comprendre qu'un espace est organisé. -          Identifier des paysages.
Connaissances et compétences associées	Exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève
Comparer des modes de vie
Comparer des modes de vie (alimentation, habitat, vêtements, outils, guerre, déplacements...) à différentes époques ou de différentes cultures. -  Quelques éléments permettant de comparer des modes de vie : alimentation, habitat, vêtements, outils, guerre, déplacements... -  Quelques modes de vie des hommes et des femmes et quelques représentations du monde à travers le temps historique. -  Les modes de vie caractéristiques dans quelques espaces très emblématiques.	Documents, documents numériques, documentaires, écoute et lecture de témoignages, récits. Documents, documents numériques, documentaires, témoignages.
Comprendre qu'un espace est organisé
Découvrir le quartier, le village, la ville: ses principaux espaces et ses principales fonctions. -  Des espaces très proches (école, parc, parcours régulier...) puis proches et plus complexes (quartier, village, centre-ville, centre commercial...), en construisant progressivement des légendes. -  Des organisations spatiales, à partir de photographies paysagères de terrain et aériennes; à partir de documents cartographiques. -  Une carte thématique simple des villes en France. -  Le rôle de certains acteurs urbains : la municipalité, les habitants, les commerçants ...	Photographies prises sur le terrain, dessins ; photographies aériennes obliques (schématisations), puis verticales; plans, cartes topographiques (schématisations); tableau de chiffres (population des grandes villes).
Identifier des paysages
Reconnaitre différents paysages: les littoraux, les massifs montagneux, les campagnes, les villes, les déserts... -  Les principaux paysages français en s'appuyant sur des lieux de vie. -  Quelques paysages de la planète et leurs caractéristiques.	Photographies paysagères, de terrain, vues aériennes, globe terrestre, planisphère, films documentaires.
Repères de progressivité Au CP : les élèves observent et comparent leur mode de vie à celui de leurs parents et de leurs grands-parents, ils observent et décrivent des milieux proches puis découvrent aussi des milieux plus lointains et variés, en exploitant les projets de classe. Au CE1 : les élèves étudient l'évolution des modes de vie et des évènements remarquables à l'échelle de trois à quatre générations. Ils extraient les principales caractéristiques des milieux humanisés dans l'espace proche pour les comparer à des milieux plus lointains et variés : comment habite-t-on, comment circule-t-on en ville, à la campagne, en France ou ailleurs ? Au CE2 : les élèves découvrent et comparent les modes de vie de quelques personnages, grands et petits, femmes et hommes (une paysanne, un artisan, une ouvrière, un soldat, un écrivain, une savante, un musicien, une puissante...), appréhendent quelques grands faits de quelques périodes historiques. À partir de critères de comparaison, les élèves découvrent comment d'autres sociétés vivent et se sont adaptées à leur milieu naturel (habitat, alimentation, vêtements, coutumes, importance du climat, du relief, de la localisation...). À partir de l'exemple d'un milieu urbain proche, ils étudient comment les sociétés humaines organisent leur espace pour exercer leurs activités : résidentielles, commerciales, industrielles, administratives...

Croisements entre enseignements

L'enseignement « Questionner le monde » est en premier lieu en relation avec celui de mathématiques. Les élèves sont amenés à lire des tableaux, faire des relevés et les noter, effectuer des mesures.

Ils utilisent des notions de géométrie et mesurent des grandeurs lors de la fabrication d'objets techniques. Ils utilisent des repères temporels et spatiaux pour situer des évènements ou situer des lieux sur une carte. (...)

En articulation avec l'enseignement moral et civique, les activités de cet enseignement sont l'occasion, pour les élèves, de confronter leurs idées dans des discussions collectives, développer le gout de l'explication, de l'argumentation et leur jugement critique, de prendre confiance en leur propre intelligence capable d'explorer le monde.

Des liens sont possibles avec les enseignements artistiques lors du travail sur les matériaux et les objets techniques. 

EMC : Principes généraux, finalités et thèmes à aborder au cycle 2

Extraits du BO du 25 juin 2015 :

Principes généraux

Articulés aux finalités éducatives générales définies par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République, les axes principaux du programme d'enseignement moral et civique de l'école élémentaire au lycée se fondent sur les principes et les valeurs inscrits dans les grandes déclarations des Droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant et dans la Constitution de la Ve République.

1. L'éducation morale n'est pas du seul fait ni de la seule responsabilité de l'école ; elle commence dans la famille. L'enseignement moral et civique porte quant à lui sur les principes et valeurs nécessaires à la vie commune dans une société démocratique. Il se fait dans le cadre laïque qui est celui de la République et de l'école. Ce cadre impose de la part des personnels de l'éducation nationale une évidente obligation de neutralité, mais celle-ci ne doit pas conduire à une réticence, voire une abstention, dans l'affirmation des valeurs transmises. Les enseignants et les personnels d'éducation sont au contraire tenus de promouvoir ces valeurs dans tous les enseignements et dans toutes les dimensions de la vie scolaire.

2. Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la République acceptées par tous, quelles que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie personnels. Ce sont les valeurs et les normes impliquées par l'acte même d'éduquer telle qu'une école républicaine et laïque peut en former le projet. Elles supposent une école à la fois exigeante et bienveillante qui favorise l'estime de soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité. Cet enseignement requiert de l'enseignant une attitude à la fois compréhensive et ferme. À l'écoute de chacun, il encourage l'autonomie, l'esprit critique et de coopération. Il veille à éviter toute discrimination et toute dévalorisation entre élèves.

3. Les connaissances et compétences à faire acquérir ne sont pas juxtaposées les unes aux autres. Elles s'intègrent dans une culture qui leur donne sens et cohérence et développe les dispositions à agir de façon morale et civique.

4. L'enseignement moral et civique a pour but de favoriser le développement d'une aptitude à vivre ensemble dans une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Il met en œuvre quatre principes a)- penser et agir par soi-même et avec les autres et pouvoir argumenter ses positions et ses choix (principe d'autonomie) b)- comprendre le bien-fondé des normes et des règles régissant les comportements individuels et collectifs, les respecter et agir conformément à elles (principe de discipline) c)- reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie (principe de la coexistence des libertés) ; d)- construire du lien social et politique (principe de la communauté des citoyens).

5. L'enseignement moral et civique privilégie la mise en activité des élèves. Il suppose une cohérence entre ses contenus et ses méthodes (discussion, argumentation, projets communs, coopération...). Il prend également appui sur les différentes instances qui permettent l'expression des élèves dans les écoles et les collèges.

6. L'enseignement moral et civique doit avoir un horaire spécialement dédié. Mais il ne saurait se réduire à être un contenu enseigné « à côté » des autres. Tous les enseignements à tous les degrés doivent y être articulés en sollicitant les dimensions émancipatrices et les dimensions sociales des apprentissages scolaires, tous portés par une même exigence d'humanisme. Tous les domaines disciplinaires ainsi que la vie scolaire contribuent à cet enseignement.

7. Les connaissances et les compétences visées par l'enseignement moral et civique se construisent progressivement en lien avec la maturité de l'élève et son développement psychologique et social. Cela nécessite la reprise des objets enseignés et la consolidation des acquis en suivant des démarches diversifiées et adaptées à l'âge des élèves, afin que l'équipe puisse construire sur chacun des cycles une progression définie autour de quelques repères annuels.

8. Le caractère spécifique de l'enseignement moral et civique suppose la valorisation du travail en groupe ainsi que le recours à des travaux interdisciplinaires ; cet enseignement fait l'objet d'une évaluation qui porte sur des connaissances et des compétences mises en œuvre dans des activités personnelles ou collectives et non sur le comportement de l'élève.

  

Finalités

Loin de l'imposition de dogmes ou de modèles de comportements, l'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.

Valeurs

La morale enseignée à l'école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. Ces valeurs sont la liberté, l'égalité, la fraternité, la laïcité, la solidarité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toutes formes de discriminations.

Savoirs

Cet enseignement requiert l'appropriation de savoirs (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques...). Il n'existe pas de culture morale et civique sans les connaissances qui instruisent et éclairent les choix et l'engagement éthiques et civiques des personnes.

Pratiques

Développer les dispositions morales et civiques, c'est développer une disposition à raisonner, à prendre en compte le point de vue de l'autre et à agir. L'enseignement moral et civique est par excellence un enseignement qui met les élèves en activité individuellement et collectivement. Il n'est ni une simple exhortation édifiante, ni une transmission magistrale de connaissances et de valeurs. Il s'effectue, autant que possible, à partir de situations pratiques, dans la classe et dans la vie scolaire, au cours desquelles les élèves éprouvent la valeur et le sens de cet enseignement (conseils d'élèves, mise en scène de dilemmes moraux, jeux de rôles, débats réglés...).

Architecture

La culture morale et civique comporte quatre dimensions, liées entre elles : une dimension sensible, une dimension normative, une dimension cognitive et une dimension pratique.

La sensibilité

La sensibilité est une composante essentielle de la vie morale et civique : il n'y a pas de conscience morale qui ne s'émeuve, ne s'enthousiasme ou ne s'indigne. L'éducation à la sensibilité vise à mieux connaître et identifier ses sentiments et émotions, à les mettre en mots et à les discuter, et à mieux comprendre ceux d'autrui.

Le droit et la règle

L'éducation au droit et à la règle vise à faire acquérir le sens des règles au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement. Elle a pour finalité de faire comprendre comment, au sein d'une société démocratique, des valeurs communes s'incarnent dans des règles communes. Elle tient compte du fait que les qualités attendues des futurs citoyens sont destinées à s'exprimer dans un cadre juridique et réglementaire donné que ces mêmes citoyens peuvent faire évoluer.

Le jugement

La formation du jugement moral doit permettre de comprendre et de discuter les choix moraux que chacun rencontre dans sa vie. C'est le résultat d'une éducation et d'un enseignement qui demandent, pour les élèves, d'appréhender le point de vue d'autrui, les différentes formes de raisonnement moral, d'être mis en situation d'argumenter, de délibérer en s'initiant à la complexité des problèmes moraux, et de justifier leurs choix. Les élèves sont des sujets dont l'autonomie ne peut être progressivement acquise que s'ils ont la capacité de veiller à la cohérence de leur pensée, à la portée de leurs paroles et à la responsabilité de leurs actions. Le développement du jugement moral, modulé selon les âges, fait appel de manière privilégiée aux capacités d'analyse, de discussion, d'échange, de confrontation des points de vue dans des situations problèmes. Il demande une attention particulière au travail du langage, dans toutes ses expressions écrites ou orales.

L'engagement

On ne saurait concevoir un enseignement visant à former l'homme et le citoyen sans envisager sa mise en pratique dans le cadre scolaire et plus généralement la vie collective. L'école doit permettre aux élèves de devenir acteurs de leurs choix, et de participer à la vie sociale de la classe et de l'établissement dont ils sont membres. L'esprit de coopération doit être encouragé, la responsabilité vis-à-vis d'autrui mise à l'épreuve des faits.

  

Organisation des tableaux

Les différentes dimensions de l'enseignement moral et civique se construisent de façon continue et progressive du début du cycle 2 jusqu'à la fin du cycle 4 en prenant appui sur le travail accompli à l'école maternelle. Les objectifs de formation sont donc, pour chaque dimension, identiques aux cycles 2, 3 et 4. Les compétences, connaissances, attitudes et objets d'enseignement mentionnés dans les colonnes précisent la progressivité de la formation de l'élève d'un cycle à l'autre.

 
Cycle 2

La sensibilité : soi et les autres
Objectifs de formation 1. Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments. 2. S'estimer et être capable d'écoute et d'empathie. 3. Se sentir membre d'une collectivité.
Connaissances, capacités et attitudes visées	Objets d'enseignement	Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement
1/a - Identifier et partager des émotions, des sentiments dans des situations et à propos d'objets diversifiés : textes littéraires, œuvres d'art, la nature, débats portant sur la vie de la classe.	- Connaissance et reconnaissance des émotions de base (peur, colère, tristesse, joie). - Connaissance et structuration du vocabulaire des sentiments et des émotions. - Expérience de la diversité des expressions des émotions et des sentiments.	- Apprendre les techniques des « messages clairs » pour exprimer ses émotions vis-à-vis de ses pairs. - Jeu théâtral, mime. - Les langages de l'art : expression artistique et littéraire des émotions. - Les conseils d'élèves. -  Arts visuels : le portrait et l'autoportrait (connaissance de soi et des autres). - Prendre conscience de son corps et du corps des autres à travers des activités de danse. - Les racismes : avec des supports créés par des fondations et associations agréées par le ministère de l'éducation nationale. - La situation de handicap et la pratique de l'inclusion scolaire. - Arts visuels : Marianne, le drapeau national dans les œuvres d'art. - Coopérer au sein d'un projet de classe. - Accepter le partage des tâches dans des situations de recherche (grammaire, conjugaison, mathématiques...), de coopération (EPS, éducation musicale, arts visuels...) ou d'expérimentation (sciences). - Chanter, en comprenant le contexte de leur écriture, quelques couplets de La Marseillaise.
1/b - Se situer et s'exprimer en respectant les codes de la communication orale, les règles de l'échange et le statut de l'interlocuteur.	- Travail sur les règles de la communication.
2/a - Prendre soin de soi et des autres.	- Le soin du langage : langage de la politesse. - Le soin du corps, de l'environnement immédiat et plus lointain. - Le soin des biens personnels et collectifs. - L'intégrité de la personne.
2/b- Accepter les différences.	- Le respect des pairs et des adultes. Les atteintes à la personne d'autrui (racisme, antisémitisme, sexisme, xénophobie, homophobie, harcèlement...). - Le respect des différences, interconnaissance, tolérance. - La conscience de la diversité des croyances et des convictions.
3/a - Identifier les symboles de la République présents dans l'école.	- Connaître les valeurs et reconnaître les symboles de la République française : le drapeau, l'hymne national, les monuments, la fête nationale.
3/b- Apprendre à coopérer.	- Initiation aux règles de la coopération.

Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres
Objectifs de formation 1. Comprendre les raisons de l'obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique. 2. Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des sociétés démocratiques.
Connaissances, capacités  et attitudes visées	Objets d'enseignement	Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement
1/a - Adapter sa tenue, son langage et son comportement aux différents contextes de vie et aux différents interlocuteurs.	- Initiation à la distinction des registres de langue.	- Élaboration des règles de vie de classe avec les élèves. - Participation des élèves à l'élaboration des règles de la cour de récréation. - Discussion à visée philosophique : les droits et les devoirs de l'élève. - Conseils d'élèves (sens des règles, des droits et des obligations, sens des punitions et des sanctions). - Discussion à visée philosophique : l'égalité de tous - élèves ou citoyens - devant la loi. - Les droits égaux des garçons et des filles dans toutes les situations de la vie scolaire.
1/b - Respecter les autres et les règles de la vie collective. Participer à la définition de règles communes dans le cadre adéquat.	- Les règles de vie de la classe et de l'école. - Les droits et les devoirs de l'enfant et de l'élève (la charte d'usage des Tuic de l'école (B2i-1), la Convention internationale des droits de l'enfant (Cide) : art. 2, 6, 9.
1/c - Comprendre que la règle commune peut interdire, obliger, mais aussi autoriser. 1/d- Connaître ses droits et les moyens de les faire valoir.	- Initiation au code de la route et aux règles de prudence, en lien avec l'attestation de première éducation à la route (Aper). - Les différents contextes d'obéissance aux règles, le règlement intérieur, les sanctions.
1/e- Comprendre qu'il existe une gradation des sanctions et que la sanction est éducative (accompagnement, réparation...).	- Initiation au vocabulaire de la règle et du droit (règle, règlement, loi...).
2/- Connaître quelques principes et valeurs fondateurs d'une société démocratique.	- Les valeurs : la liberté, l'égalité, la laïcité. - L'égalité de droit entre les femmes et les hommes. - Les droits et les devoirs : de la personne, de l'élève, du citoyen (initiation) ; la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, art. 1, 4, 6.

Le jugement : penser par soi-même et avec les autres
Objectifs de formation 1. Développer les aptitudes à la réflexion critique : en recherchant les critères de validité des jugements moraux ; en confrontant ses jugements à ceux d'autrui dans une discussion ou un débat argumenté. 2. Différencier son intérêt particulier de l'intérêt général.
Connaissances, capacités et attitudes visées	Objets d'enseignement	Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement
1/a Exposer une courte argumentation pour exprimer et justifier un point de vue et un choix personnels.	- Le choix, sa justification. - Connaissance de quelques structures simples de l'argumentation (connecteurs et lexique). - Les raisons qui font juger une action bonne ou mauvaise.	- Approche du juste, de l'injuste, du bien, du mal à partir de récits (mythes, contes) ou de situations de la vie de la classe. - Dilemmes moraux adaptés à l'âge des enfants. - Pratique de la discussion à visée philosophique autour de situations mettant en jeu des valeurs personnelles et collectives, des choix, ou à partir de situations imaginaires. - Approche des préjugés et des stéréotypes à partir de situations de la vie de la classe ou de situations imaginaires tirées de récits, de contes ou d'albums de littérature de jeunesse. Organisation de débats réglés sur ces situations. - Approche de la notion de laïcité à travers des exemples vécus ou des récits. - Exercices de clarification des valeurs. - Expression sur Internet.
1/b- S'affirmer dans un débat sans imposer son point de vue aux autres et accepter le point de vue des autres.	- Les règles de la discussion en groupe (écoute, respect du point de vue de l'autre, recherche d'un accord...). Initiation aux règles du débat. - Initiation à l'argumentation. - Les préjugés et les stéréotypes.
1/c- Aborder la laïcité comme liberté de penser et de croire ou de ne pas croire.	- Initiation aux différences entre penser, croire et savoir.
2/ - Différencier son intérêt particulier de l'intérêt général.	- La notion de bien commun dans la classe et dans l'école. - Les valeurs personnelles et collectives.

L'engagement : agir individuellement et collectivement
Objectifs de formation 1. S'engager et assumer des responsabilités dans l'école et dans l'établissement. 2. Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l'environnement et développer une conscience citoyenne, sociale et écologique.
Connaissances, capacités et attitudes visées	Objets d'enseignement	Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement
1/a - Respecter les engagements pris envers soi-même et envers les autres. S'impliquer dans la vie scolaire (actions, projets, instances...).	- L'engagement moral : la confiance, la promesse, la loyauté.	- Sensibiliser les élèves à quelques grandes figures féminines et masculines de l'engagement (scientifique, humanitaire...). - Associer les élèves à l'élaboration et à la mise en œuvre de projets. - Engager les élèves dans des projets de concours proposés par l'éducation nationale - Encourager les conduites d'entraide, par exemple le tutorat entre pairs, la coopération, la médiation par les pairs. - Valoriser la prise de responsabilité dans la classe, l'école. - Engager la classe dans des actions de solidarité ou en faveur de l'environnement. - Favoriser les conduites altruistes, notamment dans le cadre du parcours citoyen.
1/b - Réaliser un projet collectif (projet de classe, d'école, communal, national...).
1/c - Coopérer en vue d'un objectif commun.	- La coopération, l'entraide.
1/d - Expliquer en mots simples la fraternité et la solidarité.	- Les valeurs : la fraternité, la solidarité.
2/a - Prendre des responsabilités dans la classe et dans l'école.	- La participation démocratique. - La responsabilité. - Le développement durable.
2/b - S'impliquer progressivement dans la vie collective à différents niveaux.	- Le secours à autrui : sens du discernement, en lien avec le dispositif et l'attestation « apprendre à porter secours » (APS).