Questions posées après un oral d'EMC : Faire des choix éclairés pour limiter l'impact de nos déchets sur l'environnement

Partie scientifique :

- Concernant l'environnement, dans quels projets peuvent s'engager les écoles ?
- Que pouvez-vous faire pour montrer à vos élèves comment limiter l'impact des déchets sur l'environnement ?
- Quels sont les horaires consacrés à l'EMC ?
- Dessinez le schéma du développement durable au tableau et expliquez.
- Avez-vous entendu parler des dernières mesures prises concernant le développement durable ?
- Qu'est-ce qu'un citoyen ?
- Qu'est-ce que la démocratie ? Comment se traduit-elle en France ?
- Comment est élu le Président ? Comment sont "élus" les ministres ? Les députés ? Les magistrats ?
- QUelles grandes villes traverse le Rhin ? En Suisse ?

Partie didactique :

- Comment organisez-vous le débat en EMC ?
- Quels sont les autres outils utilisés en EMC ? Donnez un exemple concret.
- Donnez un exemple de dilemme moral. (Réponse de la candidate : un dilemme moral sur l'amitié et l'argent au cycle 2) Qu'est-ce qui s'oppose ici dans ce cas ? Que doivent en retenir les élèves ?
- Que doivent vérifier les élèves sur internet pour voir que leur connexion est sécurisée ?
- Comment évaluez-vous vos élèves ?
- Comment vont-ils se préparer à l'oral ?
- Ne pensez-vous pas que demander aux élèves de s'entraîner chez eux pour préparer cet oral favoriserait ceux qui ont des parents qui les aident ?

Questions posées après un oral d'option histoire au CRPE sur Celtes, Gaulois et Romains : quels héritages des mondes anciens (CM1)

Session 2017.

Questions portant sur la partie scientifique :

Dans quel site archéologique auriez-vous pu emmener vos élèves ?

Quelle différence faites-vous entre preuves et traces ?

Peut-on parler de preuves de la romanisation de la Gaule ?

Questions portant sur la partie didactique :

N’y a-t-il pas de meilleur moyen pour faire accéder vos élèves à ce thème qu’une étude documentaire ?

Pensez-vous que les élèves sont mis en situation d’archéologues lorsque vous leur posez des questions ?

Quelles différences faites-vous entre représentations et hypothèses ?

A quel moment de la séance les élèves sont-ils capables d’émettre des hypothèses ?

Quel est l’intérêt d’une démarche inductive ?

Quels sont les intérêts et les limites de la démarche déductive ?

Est-il nécessaire de dire aux élèves que les sources aussi anciennes peuvent être remises en question ? Qu’il faut nuancer les sources ? Et pourquoi ?

Quels autres domaines du socle commun développe-t-on quand on travaille l’esprit critique ?

A quoi sert-il de développer l’esprit critique ?

Quelle est la différence entre réussite et acquisition ? Cherchez-vous à évaluer réussite et acquisition ?

Vos groupes de 6 à 7 élèves sont trop nombreux. Proposez une autre organisation ou une meilleure distribution des rôles.

UE 1040 - La littérature jeunesse pour déconstruire les stéréotypes et construire l'égalité filles-garçons

L'inégalité hommes/femmes n'a rien de naturelle : c'est une construction sociale qui a tendance à perdurer, avec une forte intériorisation des normes, considérées comme des évidences. D'un côté, les hommes sont désireux de conserver une forme de supériorité. De l'autre, les femmes se retrouvent à tolérer voire à défendre l'existence de ces inégalités qui rassurent par la fixité de ce qu'on considère à tort comme des repères.

Depuis les années 1970, la littérature jeunesse s'est emparée de ce combat contre les stéréotypes genrés et une plus grande égalité entre les sexes. Il existe plusieurs générations de publications. Les livres jeunesse les plus anciens reposent souvent sur le maniement d'un contre-stéréotype (les filles qui ont des comportements de garçons et des garçons qui revendiquent le droit d'avoir des traits féminins). Somme toute, ce type d'album reproduit en creux les stéréotypes de genre qu'il prétend combattre. L'inversion des rôles "genrés" n'est d'ailleurs pas toujours adroitement présentée : certains albums laissent aujourd'hui l'impression d'un carnaval grotesque échangeant les identités hommes/femmes de leurs personnages, ce qui pourrait indirectement construire ou renforcer chez les élèves, de façon tout-à-fait contreproductive, une représentation de ce qu'est la normalité masculine ou féminine, à l'inverse de ce que l'album entend démontrer.

Depuis les années 2000 et encore plus dans les années 2010, les albums insistent davantage sur le libre-arbitre de chacun, l'identité de chacun qui ne dépend pas exclusivement du sexe masculin ou féminin, la luttre contre tous les stéréotypes et toutes les discriminations ou plafonds de verre qui pèseraient sur une partie de la population. La question de l'égalité hommes-femmes est donc de moins en moins séparée de la question de la lutte contre toutes les inégalités, quelles qu'elles soient.

Voici une sélection d'albums jeunesse qui permettent de traiter le sujet avec les élèves de cycle 1, 2 et 3. Les qualités et les limites de chaque album ont été présentées sous forme de tableau :

Rose bonbon (1976)

La princesse et le dragon (1980)

Cheveux longs (2006)

L'imagier renversant (2006)

Filles et garçons (2007)

Je veux un zizi (2007)

La poupée d'Auguste (2012)

Des filles dans l'équipe (2014)

On n'est pas des poupées (2014)

Ni poupées ni super-héros (2015)

La déclaration des droits des papas (2016)

Tous humains, tous différents, tous égaux (2017) 

Carl et Elsa prennent le large (2018)

Sept façons d'enseigner : retour comparatif sur les démarches pédagogiques à choisir

Pour enseigner l'histoire-géographie-EMC... et pas que l'histoire-géo-EMC, il existe 7 chemins, démarches ou types de pédagogie, rangés ici dans l'ordre grandissant de l'intérêt et de la motivation qu'ils suscitent chez les élèves :

1. Le cours magistral

2. La maïeutique : le cours dialogué

3. La démarche inductive

4. La démarche hypothético-déductive

5. La séance socio-constructiviste

6. La pédagogie de projet

7. Les jeux de formation

Un tableau synoptique permet de définir chacune de ces démarches, de rappeler quelles postures elles donnent au maître et quel est le travail effectué par les élèves. Un bilan des avantages et des limites de chaque démarche (qui, dans une séance qui se déroule concrètement sur le terrain, n'est pas forcément "pure" ou exclusive) est également proposé : à télécharger ici.

Nouvelle annexe aux programmes d'EMC, en vigueur dès la rentrée 2018

Les programmes d'EMC ont été réajustés à l'été 2018. Le Ministère a mis en ligne un programme simplifié, et avec davantage de repères de progressivité et de précisions de contenu et d'attendus par cycles, publiés dans un document "annexe", qui s'ajoute aux programmes de 2015. 

Trois finalités sont attribuées à cet enseignement :

- Respecter autrui ;

-  Acquérir et partager les valeurs de la République ;

-  Construire une culture civique (qui repose sur les 4 grands domaines du programme de 2015 : la sensibilité, la règle et le droit, le jugement, l’engagement).

En voici le texte, paru au Journal Officiel du 21 juillet 2018, en ligne sur le site du Ministère.

Ajustement et clarification du programme d'EMC aux cycles 2, 3 et 4

Le 24 mai 2018, le Ministère a mis en ligne un "Projet d'ajustement et de clarification du programme d'enseignement moral et civique des cycles 2, 3 et 4".

Ce nouveau texte ne remplace pas pour le moment les programmes d'EMC de 2015, mais en effectue une relecture.

Ce texte a déjà fait l'objet de nombreux commentaires, qui y voient un coup de "com", une volonté de ne plus apprendre aux élèves en priorité à penser par eux-mêmes, mais à obéir et respecter l'autorité. 

En voici, grâce à l'analyse d'Elisabeth Bussienne pour les Cahiers pédagogiques, les principaux éléments à retenir :

Des éléments inchangés :

- les objets d'enseignement par cycle.

Des éléments qui disparaissent :

- les dilemmes moraux et les discussions à visée philosophique (DVP) à tous les cycles ; ainsi que la mention de l'objectif "s'initier à la complexité des problèmes moraux" ; l'actuel CSP (Conseil supérieur des programmes, présidé par une inspectrice générale de philosophie) semble être très hostile à la DVP

- les exemples concrets de pratiques de classe autrefois proposés dans les programmes 2015 (pédagogie de prise en compte de la vie et de l'expérience des élèves) ;

- les incitations, dès le cycle 2, à créer les conditions de l'engagement des élèves : conseils d'élèves, co-élaboration des règles, projets pluridisciplinaires et/ou d'école.

Des éléments qui apparaissent/sont reformulés : 

- des repères de progressivité (très précieux) apparaissent pour chaque année d'enseignement (donc abandon d'une logique de cycle). Exemple, pour La Marseillaise au cycle 2, il est demandé de savoir la reconnaître en CP, en CE1 d'en chanter le premier couplet et en CE2 de pouvoir le chanter par coeur) ;

- la structure du programme d'EMC en 4 parties depuis 2015 fait l'objet d'une nouvelle répartition en 3 : "Respecter autrui" ; "Acquérir et partager les valeurs de la République" ; "Construire une culture civique" ;

- "penser par soi-même et avec les autres" devient "culture du discernement" ;

- des débats réglés et argumentés pour remplacer les DVP, avec une prise d'informations et un temps de formalisation du fruit des échanges ; 

- "définir et discuter en classe les règles" est remplacé par "expérimenter la prise de décision à la majorité". 

Question d'oral EMC : Quelle différence entre symbole, emblème et allégorie ?

Un symbole est un élément identifiable dans sa forme et/ou sa nature qui a le pouvoir d'évoquer spontanément dans un groupe donné (une nation, une communauté) quelque chose qui n'est pas immédiatement présent, une abstraction, une idée. C'est un geste ou un objet auquel une culture particulière attribue du sens. Dans le cas des symboles de la République française, ils renvoient certes à la France, mais aussi aux valeurs qui sont les siennes depuis la Révolution française (démocratie, Droits de l'Homme, liberté, égalité, justice).

Un emblème, en revanche, est un signe choisi pour identifier un groupe. On peut donc distinguer les deux : quand un élément renvoie à une idée, c'est un symbole. Quand il renvoie à un groupe, c'est un emblème. Ainsi, le drapeau français peut être les deux : symbole et emblème. Le drapeau corse, lorsqu'il est utilisé pour souligner l'identité d'un groupe, est un emblème. Mais lorsqu'il est utilisé dans des manifestations pour l'autonomie de l'île, il peut devenir un symbole (l'idée ici étant le désir d'une autonomie plus grande allant jusqu'à l'indépendance).

Marianne, figure allégorique de la France

L'allégorie, quant à elle, est un symbole qui repose sur une personnification, éventuellement accompagnée de plusieurs autres éléments symbolisant la même chose (la Justice les yeux bandés, avec une balance, pour souligner son impartialité). Les symboles et les emblèmes sont collectifs (partagés par tous), alors qu'une allégorie peut être plus personnelle.

Question d'oral EMC/histoire : Le coq fait-il partie des symboles de la France ?

Le coq ne fait pas partie de la liste des symboles officiels de la République française, établie par l'article 2 de la Constitution de 1958. Cet article stipule, après mention du français comme seule langue de la République que : 

- l'emblème national est le drapeau tricolore bleu-blanc-rouge ;

- La Marseillaise est l'hymne national ;

- "Liberté, égalité, fraternité" est la devise de la République.

Le 14 juillet, jour de la fête nationale, n'apparaît pas dans l'article 2 de la Constitution. C'est l'article (unique) de la loi du 6 juillet 1880 qui a institué à l'époque de la IIIe République ce jour férié.

Marianne coiffée du bonnet phrygien, figure allégorique de la République, n'apparaît pas non plus dans la Constitution, mais n'en est pas moins devenue un symbole républicain, dont le buste est placé dans toutes les mairies.

Si le coq ne fait en aucun cas partie de la liste des symboles de la République française, il peut pourtant, parfois, symboliser la France. Dans les compétitions sportives - notamment le rugby - le coq est un emblème très présent, censé renvoyer au passé gaulois.

Une exposition au MuséoParc Alésia à Alise-Sainte-Reine (lieu supposé de la bataille d'Alésia aujourd'hui dans le département de la Côte d'Or, en région Bourgogne-Franche Comté), qui se tient du 18 avril au 30 novembre 2018 revient sur ce symbole, qu'on croit vieux de 2000 ans.

En réalité, cette association d'idée est une construction du XIXe siècle (à l'âge où les nationalismes se structurent) : on pense que ce symbole est celui que les tribus gauloises avaient adopté, d'où le nom que leur donnèrent les Romains. En effet, "coq" se dit gallus, la Gaule se dit Gallia. Les archéologues ont cependant prouvé que le coq, originaire d'Orient, était peu présent en Gaule. Seules quelques traces de gallinacés offerts dans des banquets ont été retrouvées.

C'est surtout au Moyen Age que les ennemis de la France associèrent ses habitants à l'animal : il s'agissait alors de railler à la fois leur vanité et leur couardise, traits de caractère habituellement associés au coq.

A l'époque où le sentiment national des XVIIIe et XIXe siècle est en construction, le passé gaulois et la résistance de Vercingétorix aux Romains est redécouverte, et le symbole du coq gaulois est détourné à l'avantage des Français : il est mis en avant pour insister sur leur prestance et leur témérité. Le marketing sportif du XXIe siècle est l'héritier de cette fabrication du XIXe siècle.

Enseignement moral, morale, morale laïque, morale républicaine ?

Une lettre de Jules Ferry aux instituteurs en 1881, la loi du 28 mars 1882 puis une nouvelle lettre aux instituteurs en 1883 enjoignent les maîtres à donner aux élèves une « éducation morale et une instruction civique ». Un arrêté du 18 février 1887 stipule qu’il « y aura chaque jour, dans les deux premiers cours, une leçon qui, sous forme d’entretien familier ou au moyen d’une lecture appropriée, sera consacrée à l’instruction morale ». Cette morale laïque est censée remplir le vide des cours de religion qui ne se tiennent désormais plus à l’école (en dehors de l’Alsace-Moselle annexée à cette période). Elle désigne un ensemble de comportements, d’usages en société que suivent tous les citoyens, aptes à distinguer le bien du mal. L’amour de la patrie et l’adhésion au régime républicain en sont les piliers. L’exemplarité en est le ressort.

L’enseignement moral entre dans son âge d’or avec les programmes des années 20. D’après l’arrêté du 23 février 1923 :

Cours	Âge	Programme
CP	6-7 ans	« Les leçons de morale (…) sont de simples dialogues, des contes moraux, des biographies d’hommes illustres et la formation aux bonnes habitudes »
Cours élémentaire	7-9 ans	« Des entretiens familiers, des récits, des fables, contes moraux, des lectures avec explication »
Cours moyen	9-11 ans	« Des lectures et des entretiens sur les principales valeurs individuelles (tempérance, amour du travail, sincérité, modestie, courage, tolérance, bonté…) et sur les principaux devoirs de la vie sociale (la famille, la patrie). »
Cours supérieur	11-13 ans	« Instruction morale et civique » : conscience et caractère, éducation de soi-même, justice, solidarité, organisation politique, administrative et judiciaire de la France, le citoyen et ses droits et devoirs ».

Mais c’est surtout à l’époque de Vichy que la morale connaît son apogée. Elle remplace l’instruction civique, et dicte les comportements. Elle indique les devoirs de l’enfant envers sa famille, l’école, la patrie.

En 1978, les instructions officielles suppriment la leçon de morale quotidienne à l’école.

En 2008, les programmes font réapparaître la morale, et l’associent à l’instruction civique (sans la confondre avec cette dernière toutefois). La morale y est définie comme un ensemble d’usages en société que les élèves doivent s’approprier pour espérer dans un second temps pouvoir exercer un jugement moral. Le développement moral de l’enfant fait l’objet d’un développement particulier dans la circulaire de 2011 : le but est d’amener les élèves des stades préconventionnels de la morale (obéissance par crainte de la punition de 2 à 6 ans, intérêt personnel de 5 à 7 ans) aux stades conventionnels (relation à l’autre et vie sociale de 7 à 12 ans, respect de normes sociales de 10 à 15 ans, selon le psychologue américain Lawrence Kohlberg, qui identifie des stades post-conventionnels lorsque qu’un enfant se préoccupe du bien-être d’autrui et/ou/puis sait réfléchir à des principes universels).

Enfin, en 2013, Vincent Peillon place la morale laïque comme un élément de la refondation de l’école. Un nouveau programme d’EMC est annoncé pour 2015 sous ce libellé « Enseignement moral et civique ». Il n’est plus question de construire un catéchisme républicain pour panser les maux de la société, mais d’expliquer le bien-fondé du socle des valeurs communes : liberté, égalité, dignité, solidarité, laïcité, justice, tolérance, respect de tous, lutte contre toutes les discriminations.