Oral géographie : ne pas confondre environnement et climat, ne pas réduire la préservation de l'environnement à la lutte contre le réchauffement climatique

Le traitement que les médias réservent aux séquences de canicule attire l'attention sur le réchauffement climatique, auquel nous avons consacré un billet précédent.

Pourtant, il ne faudrait pas que cette question du réchauffement climatique résume à elle toute seule toutes les problématiques environnementales. 

Guillaume Sainteny, haut-fonctionnaire du ministère de l'Ecologie, a même publié en 2015 un essai au titre évocateur : Le climat qui cache la forêt. Comment la question climatique occulte les problèmes d'environnement (Rue de l'Echiquier).

Réduire l'environnement au climat est une simplification exagérée. 

En réalité, Guillaume Sainteny,  (Marianne, 17 août 2018, p.8), identifie quatre dimensions dans la préservation de l'environnement, qui ne sont pas à séparer mais à considérer les unes en lien avec les autres :

- la lutte contre la pollution de l'air ;

- la lutte contre les inégalités de l'accès à l'eau potable ;

- la préservation de la biodiversité (et donc souvent des paysages) ;

- le climat (donc la lutte contre les dérèglements climatiques).

Ne s'intéresser qu'au climat est donc une erreur : c'est ignorer que le réchauffement climatique provoque une baisse de la biodiversité (extinction d'espèces végétales et animales). Les liens entre ces quatre dimensions sont essentiels pour comprendre les enjeux du développement durable.

Ajustement et clarification du programme d'EMC aux cycles 2, 3 et 4

Le 24 mai 2018, le Ministère a mis en ligne un "Projet d'ajustement et de clarification du programme d'enseignement moral et civique des cycles 2, 3 et 4".

Ce nouveau texte ne remplace pas pour le moment les programmes d'EMC de 2015, mais en effectue une relecture.

Ce texte a déjà fait l'objet de nombreux commentaires, qui y voient un coup de "com", une volonté de ne plus apprendre aux élèves en priorité à penser par eux-mêmes, mais à obéir et respecter l'autorité. 

En voici, grâce à l'analyse d'Elisabeth Bussienne pour les Cahiers pédagogiques, les principaux éléments à retenir :

Des éléments inchangés :

- les objets d'enseignement par cycle.

Des éléments qui disparaissent :

- les dilemmes moraux et les discussions à visée philosophique (DVP) à tous les cycles ; ainsi que la mention de l'objectif "s'initier à la complexité des problèmes moraux" ; l'actuel CSP (Conseil supérieur des programmes, présidé par une inspectrice générale de philosophie) semble être très hostile à la DVP

- les exemples concrets de pratiques de classe autrefois proposés dans les programmes 2015 (pédagogie de prise en compte de la vie et de l'expérience des élèves) ;

- les incitations, dès le cycle 2, à créer les conditions de l'engagement des élèves : conseils d'élèves, co-élaboration des règles, projets pluridisciplinaires et/ou d'école.

Des éléments qui apparaissent/sont reformulés : 

- des repères de progressivité (très précieux) apparaissent pour chaque année d'enseignement (donc abandon d'une logique de cycle). Exemple, pour La Marseillaise au cycle 2, il est demandé de savoir la reconnaître en CP, en CE1 d'en chanter le premier couplet et en CE2 de pouvoir le chanter par coeur) ;

- la structure du programme d'EMC en 4 parties depuis 2015 fait l'objet d'une nouvelle répartition en 3 : "Respecter autrui" ; "Acquérir et partager les valeurs de la République" ; "Construire une culture civique" ;

- "penser par soi-même et avec les autres" devient "culture du discernement" ;

- des débats réglés et argumentés pour remplacer les DVP, avec une prise d'informations et un temps de formalisation du fruit des échanges ; 

- "définir et discuter en classe les règles" est remplacé par "expérimenter la prise de décision à la majorité". 

Oral géographie : depuis quand s'inquiète-t-on du réchauffement climatique ?

Le premier scientifique à avoir étudié le réchauffement lié à la consommation de charbon est le chimiste suédois Svante Arrhenius en 1896. Mais ce Suédois voyait le réchauffement climatique comme une aubaine, pour l'agriculture de son pays et les régions les plus froides de la Terre.

C'est aux Etats-Unis en 1956 qu'est publié dans le New York Times l'article le plus clair à ce sujet. Les journalistes craignent le pire, sachant que les ressources en énergie fossile sont encore nombreuses.

A la fin des années 1980, une grave sécheresse aux Etats-Unis et des incendies en Amazonie amènent à réfléchir aux gaz à effet de serre. Les Nations-Unies créent une "Commission mondiale sur l'environnement et le développement" confiée à l'ancienne Première ministre norvégienne Gro Harlem Brundtland. Le rapport Brundtland est rendu public en 1987. Il a pour titre "Notre avenir à tous", et définit ce que doit être un "développement durable" (sustainable development en anglais).

Mme Brundtland, Première ministre de Norvège en 1981, 1986-1989 et 1990-1996), auteur en 1987 du rapport des Nations-Unis sur le développement durable qui porte son nom.

En 1987 également, un premier accord international fixe les étapes à respecter pour éliminer des gaz nocifs pour la couche d'ozone.

En 1988 est créé le GIEC : le Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat. La même année, dans la revue Discover, Andrew Revkin tente d'identifier les possibles conséquences du réchauffement climatique : Miami submergée, ouragans toujours plus dévastateurs, fonte des neiges éternelles, problématiques autour de l'approvisionnement en eau.

Les gaz à effet de serre et leurs conséquences en une de Discover en octobre 1988, qui contient l'article fondateur d'Andrew Revkin sur les conséquences du réchauffement climatique.

En 1992 enfin, au Sommet de la Terre à Rio, les préconisations du rapport Brundtland commencent à être suivies.

Quelles précautions prendre lorsqu'on utilise un témoignage avec les élèves en classe d'histoire ?

Un témoignage est une déclaration orale ou écrite à partir de ce qu'un témoin d'une époque a vu, entendu, ressenti, vécu. Le dernier "poilu" français, Lazare Ponticelli, étant mort à l'âge de 110 ans en 2008, il n'y a plus de survivants de la Première Guerre mondiale, et les soldats et victimes de la Seconde Guerre mondiale sont également de moins en moins nombreux. Agés de plus de 90 ans, à la santé fragile, à la mémoire parfois sélective sinon défaillante, il est de plus en plus difficile de les faire intervenir devant les classes.

C'est donc par l'écrit que leurs témoignages peuvent parvenir à nos élèves. Certains témoignages bruts sont disponibles : un récit en auto-édition, comme celui de Victor Henrion, raconte son parcours de Malgré-Nous. Certains résistants-déportés s'aident d'historiens pour mettre leur témoignage en récit : c'est le cas de René Baumann, dont le témoignage a été recueilli et mis en récit par l'historienne Audrey Guilloteau en 2016.

Quand un enseignant utilise un témoignage en classe (et cela est fortement recommandé dans la mise en oeuvre du dernier thème d'histoire de CM2 dans les fiches EDUSCOL, qui insistent sur les témoignages d'enfants dans les guerres mondiales), l'enseignant doit se poser et savoir répondre aux questions suivantes :

- quand et comment le témoignage a été recueilli ? Sous quelle forme ? Si un laps de temps long s'est écoulé entre les événements et le moment où le témoignage est recueilli, la "mise en mémoire" peut jouer des tours et poser un obstacle à l'établissement des faits ;

- qui est le témoin ? Que sait-on de lui par ailleurs ?

- s'il a été acteur des événements décrits, ne cherche-t-il pas à justifier son action a posteriori, et s'il a été témoin, à faire correspondre son récit à ce qu'il sait par ailleurs de la "grande" histoire ?

- quel point de vue ce témoignage exprime-t-il, s'il peut être représentatif d'une population en un temps donné/une partie de la population ?

Aux élèves, il faudra forcément poser les questions suivantes :

- identifier l'auteur, la date des événements décrits et la date du témoignage recueilli

- resituer les événements décrits dans une époque (= contextualiser le document)

- que raconte l'auteur, qui a été témoin ou acteur des événements décrits

- quel point de vue particulier est exprimé dans ce témoignage (pour faire comprendre que d'autres points de vue pourraient également exister)

- en quoi ce témoignage permet-il de comprendre une époque ou un événement ?

Une carte mentale est-elle une trace écrite pour des élèves de cycle 3 ?

Une carte mentale (ou schéma heuristique) se compose de mots ou de groupements de mots reliés par des flèches, pour signaler des liens de cause(s) à effet(s), les différentes dimensions d'un sujet (dont le libellé est souvent placé au centre de ladite carte mentale).

Mais une carte mentale peut-elle faire office de trace écrite, qui remplacerait le sacro-saint paragraphe rédigé avec les élèves (le plus souvent sur le terrain, un texte à trous distribué, par souci de gain de temps, et pour éviter que les compétences visées soient perdues de vue par des élèves qui mettraient toute leur énergie au service du recopiage d'un texte) ?

La réponse est loin d'être évidente.

Une carte mentale EST une forme de trace écrite. Mais pas exclusive. Elle ne peut se substituer à elle toute seule à toutes les autres formes plus habituelles de traces écrites, et ce pour plusieurs raisons :

- exposer les enfants à une carte mentale, dont ils n'ont contribué qu'à une partie de son élaboration (à l'issue d'une phase de recherche par exemple, et pour restituer une partie des résultats) est insuffisant.

- les élèves qui n'ont pas su se l'approprier auront plus de mal à la réviser qu'un texte plus conventionnel.

Il faut donc qu'un carte mentale :

- soit personnelle : réalisée en entier par les élèves, pour se l'approprier : par exemple, laisser les élèves composer leur propre carte mentale pour transformer une trace écrite plus traditionnelle, mais préexistante ; ou à l'issue d'une phase de recherche, laisser les élèves transformer leurs résultats en carte mentale, puis comparer les différentes cartes mentales en oral collectif pour les confronter.

- soit réalisée en complément d'une autre forme de trace écrite.

En revanche, une carte conceptuelle peut servir de trace écrite, une fois l'institutionnalisation des connaissances accomplie. Voir ici la différence entre carte mentale et carte conceptuelle.

Question d'oral histoire : en quoi consiste le métier d'historien, et comment mettre les élèves en position d'apprentis historiens ?

L'historien tient un discours sur le passé qui s'appuie sur des sources.

Ce passé est clos, comme le dit l'historien médiéviste Marc Bloch dans son Apologie pour l'histoire ou métier d'historien (écrite entre 1940 et 1943, et publiée de manière posthume par son ami, l'historien moderniste Lucien Febvre en 1949), mais la connaissance de ce passé et les voies d'accès à cette connaissance sont une science humaine : l'histoire. Cette connaissance n'est pas établie de manière définitive : personne n'arrive jamais à saisir de façon définitive la "vérité historique".

Pour cette raison, l'histoire est une enquête (c'est le sens d'historiè en grec ancien), une recherche de la vérité historique (qu'on n'atteint jamais entièrement, mais qu'on vise quand même). L'historien étudie des sources (par critique externe, sur la matérialité de la source, et critique interne : leur contenu ou leurs omissions). Il fréquente pour cela les fonds d'archives (les archives nationales, départementales, municipales) où sont conservées les sources manuscrites, et les bibliothèques (la Bibliothèque nationale de France, les bibliothèques universitaires) où sont conservés des imprimés parfois anciens.

Les informations qu'il tire de ces sources sont articulées et soumises à interprétation, avec le plus d'honnêteté intellectuelle possible. Néanmoins, puisqu'il s'agi d'une interprétation, un livre d'historien en dit toujours plus long sur son contexte d'écriture et sur son auteur que sur la période qu'il prétend étudier.

Les schémas de pensée qui guident le travail des historiens changent au gré des contacts avec les autres sciences. 

Par exemple, pendant longtemps, on avait cherché "les causes" de la Révolution française (interprétation marxiste de la montée de la bourgeoisie qui dispute à la noblesse son pouvoir politique), alors que cela revenait à relire a posteriori des événements de la période qui précède 1789, au lieu de s'intéresser au "présent" de 1789 et les logiques des différents acteurs de 1789. C'est ce qu'a essayé de faire l'historien américain Timothy Tackett dans Par la volonté du peuple. Comment les députés de 1789 sont devenus révolutionnaires, Paris, Albin Michel, 1997. Mais depuis, d'autres nombreux livres sur la Révolution ont été publiés.

Les enfants sont donc initiés au métier d'historien lorsqu'ils :

- enquêtent à partir d'un dossier documentaire ; extraient des informations de documents et les comparent/les confrontent ;

- proposent des interprétations à partir de ces informations pour construire un discours sur le passé.

Question d'oral géo : Quelle différence entre une carte, un plan et un croquis ?

Cartes et plans sont des représentations de l’espace, qui cherchent à rendre en deux dimensions une surface naturellement courbe, due à la forme sphérique de la Terre. Leurs points communs, c’est qu’ils ont été dressés selon une échelle, et en adoptant un certain nombre de figurés (choix graphiques). Certes, l’échelle choisie est plus grande pour un plan (au 1/500^e par exemple) que pour une carte (au 1/50.000^e). Certes, la carte peut paraître plus « scientifique » (les cartes IGN en France, qui suivent pour toutes les régions de France les mêmes codes) et le plan peut être vu comme un simple « dessin » de géomètre ou d’architecte. Mais il y a de réelles différences.

Alors qu’un plan offre la représentation d’un lieu (une ville, le quartier d’une ville, un bâtiment), la carte, elle, propose la représentation d’un espace. La toponymie est plus précise sur un plan (nom de rues, de places) que sur une carte. En revanche, sur une carte, les données topographiques (nature des sols, du couvert végétal, reliefs) et hydrographiques sont plus présentes. Les objectifs de réalisation et de lecture de ces deux types de documents obéissent aussi à des logiques différentes : le plan sert à se repérer et à s’orienter, la carte sert à se repérer, s'orienter et comprendre l’organisation d’un espace. Une carte représentant le monde entier porte le nom de « planisphère ».

Lorsque des élèves réalisent ou complètent un schéma d’organisation d’un espace (proche, productif, etc), on parlera de croquis. Le croquis n’est pas une représentation de l’espace, c’est un discours (sous forme graphique) sur l’organisation de l’espace étudié. C’est un outil de didacticien, et non le travail d’un cartographe ou de géomètre. En ce qui concerne la légende, elle est obligatoire pour lire une carte, essentielle pour comprendre un croquis, mais pas forcément présente pour accompagner la lecture d’un plan. Mais de manière générale, une bonne carte et un bon plan précisent toujours une orientation, une échelle et une légende pour guider la lecture et la compréhension du document.