Quelles précautions prendre lorsqu'on utilise un témoignage avec les élèves en classe d'histoire ?

Un témoignage est une déclaration orale ou écrite à partir de ce qu'un témoin d'une époque a vu, entendu, ressenti, vécu. Le dernier "poilu" français, Lazare Ponticelli, étant mort à l'âge de 110 ans en 2008, il n'y a plus de survivants de la Première Guerre mondiale, et les soldats et victimes de la Seconde Guerre mondiale sont également de moins en moins nombreux. Agés de plus de 90 ans, à la santé fragile, à la mémoire parfois sélective sinon défaillante, il est de plus en plus difficile de les faire intervenir devant les classes.

C'est donc par l'écrit que leurs témoignages peuvent parvenir à nos élèves. Certains témoignages bruts sont disponibles : un récit en auto-édition, comme celui de Victor Henrion, raconte son parcours de Malgré-Nous. Certains résistants-déportés s'aident d'historiens pour mettre leur témoignage en récit : c'est le cas de René Baumann, dont le témoignage a été recueilli et mis en récit par l'historienne Audrey Guilloteau en 2016.

Quand un enseignant utilise un témoignage en classe (et cela est fortement recommandé dans la mise en oeuvre du dernier thème d'histoire de CM2 dans les fiches EDUSCOL, qui insistent sur les témoignages d'enfants dans les guerres mondiales), l'enseignant doit se poser et savoir répondre aux questions suivantes :

- quand et comment le témoignage a été recueilli ? Sous quelle forme ? Si un laps de temps long s'est écoulé entre les événements et le moment où le témoignage est recueilli, la "mise en mémoire" peut jouer des tours et poser un obstacle à l'établissement des faits ;

- qui est le témoin ? Que sait-on de lui par ailleurs ?

- s'il a été acteur des événements décrits, ne cherche-t-il pas à justifier son action a posteriori, et s'il a été témoin, à faire correspondre son récit à ce qu'il sait par ailleurs de la "grande" histoire ?

- quel point de vue ce témoignage exprime-t-il, s'il peut être représentatif d'une population en un temps donné/une partie de la population ?

Aux élèves, il faudra forcément poser les questions suivantes :

- identifier l'auteur, la date des événements décrits et la date du témoignage recueilli

- resituer les événements décrits dans une époque (= contextualiser le document)

- que raconte l'auteur, qui a été témoin ou acteur des événements décrits

- quel point de vue particulier est exprimé dans ce témoignage (pour faire comprendre que d'autres points de vue pourraient également exister)

- en quoi ce témoignage permet-il de comprendre une époque ou un événement ?

Une carte mentale est-elle une trace écrite pour des élèves de cycle 3 ?

Une carte mentale (ou schéma heuristique) se compose de mots ou de groupements de mots reliés par des flèches, pour signaler des liens de cause(s) à effet(s), les différentes dimensions d'un sujet (dont le libellé est souvent placé au centre de ladite carte mentale).

Mais une carte mentale peut-elle faire office de trace écrite, qui remplacerait le sacro-saint paragraphe rédigé avec les élèves (le plus souvent sur le terrain, un texte à trous distribué, par souci de gain de temps, et pour éviter que les compétences visées soient perdues de vue par des élèves qui mettraient toute leur énergie au service du recopiage d'un texte) ?

La réponse est loin d'être évidente.

Une carte mentale EST une forme de trace écrite. Mais pas exclusive. Elle ne peut se substituer à elle toute seule à toutes les autres formes plus habituelles de traces écrites, et ce pour plusieurs raisons :

- exposer les enfants à une carte mentale, dont ils n'ont contribué qu'à une partie de son élaboration (à l'issue d'une phase de recherche par exemple, et pour restituer une partie des résultats) est insuffisant.

- les élèves qui n'ont pas su se l'approprier auront plus de mal à la réviser qu'un texte plus conventionnel.

Il faut donc qu'un carte mentale :

- soit personnelle : réalisée en entier par les élèves, pour se l'approprier : par exemple, laisser les élèves composer leur propre carte mentale pour transformer une trace écrite plus traditionnelle, mais préexistante ; ou à l'issue d'une phase de recherche, laisser les élèves transformer leurs résultats en carte mentale, puis comparer les différentes cartes mentales en oral collectif pour les confronter.

- soit réalisée en complément d'une autre forme de trace écrite.

En revanche, une carte conceptuelle peut servir de trace écrite, une fois l'institutionnalisation des connaissances accomplie. Voir ici la différence entre carte mentale et carte conceptuelle.

Question d'oral histoire : en quoi consiste le métier d'historien, et comment mettre les élèves en position d'apprentis historiens ?

L'historien tient un discours sur le passé qui s'appuie sur des sources.

Ce passé est clos, comme le dit l'historien médiéviste Marc Bloch dans son Apologie pour l'histoire ou métier d'historien (écrite entre 1940 et 1943, et publiée de manière posthume par son ami, l'historien moderniste Lucien Febvre en 1949), mais la connaissance de ce passé et les voies d'accès à cette connaissance sont une science humaine : l'histoire. Cette connaissance n'est pas établie de manière définitive : personne n'arrive jamais à saisir de façon définitive la "vérité historique".

Pour cette raison, l'histoire est une enquête (c'est le sens d'historiè en grec ancien), une recherche de la vérité historique (qu'on n'atteint jamais entièrement, mais qu'on vise quand même). L'historien étudie des sources (par critique externe, sur la matérialité de la source, et critique interne : leur contenu ou leurs omissions). Il fréquente pour cela les fonds d'archives (les archives nationales, départementales, municipales) où sont conservées les sources manuscrites, et les bibliothèques (la Bibliothèque nationale de France, les bibliothèques universitaires) où sont conservés des imprimés parfois anciens.

Les informations qu'il tire de ces sources sont articulées et soumises à interprétation, avec le plus d'honnêteté intellectuelle possible. Néanmoins, puisqu'il s'agi d'une interprétation, un livre d'historien en dit toujours plus long sur son contexte d'écriture et sur son auteur que sur la période qu'il prétend étudier.

Les schémas de pensée qui guident le travail des historiens changent au gré des contacts avec les autres sciences. 

Par exemple, pendant longtemps, on avait cherché "les causes" de la Révolution française (interprétation marxiste de la montée de la bourgeoisie qui dispute à la noblesse son pouvoir politique), alors que cela revenait à relire a posteriori des événements de la période qui précède 1789, au lieu de s'intéresser au "présent" de 1789 et les logiques des différents acteurs de 1789. C'est ce qu'a essayé de faire l'historien américain Timothy Tackett dans Par la volonté du peuple. Comment les députés de 1789 sont devenus révolutionnaires, Paris, Albin Michel, 1997. Mais depuis, d'autres nombreux livres sur la Révolution ont été publiés.

Les enfants sont donc initiés au métier d'historien lorsqu'ils :

- enquêtent à partir d'un dossier documentaire ; extraient des informations de documents et les comparent/les confrontent ;

- proposent des interprétations à partir de ces informations pour construire un discours sur le passé.

Question d'oral géo : Quelle différence entre une carte, un plan et un croquis ?

Cartes et plans sont des représentations de l’espace, qui cherchent à rendre en deux dimensions une surface naturellement courbe, due à la forme sphérique de la Terre. Leurs points communs, c’est qu’ils ont été dressés selon une échelle, et en adoptant un certain nombre de figurés (choix graphiques). Certes, l’échelle choisie est plus grande pour un plan (au 1/500^e par exemple) que pour une carte (au 1/50.000^e). Certes, la carte peut paraître plus « scientifique » (les cartes IGN en France, qui suivent pour toutes les régions de France les mêmes codes) et le plan peut être vu comme un simple « dessin » de géomètre ou d’architecte. Mais il y a de réelles différences.

Alors qu’un plan offre la représentation d’un lieu (une ville, le quartier d’une ville, un bâtiment), la carte, elle, propose la représentation d’un espace. La toponymie est plus précise sur un plan (nom de rues, de places) que sur une carte. En revanche, sur une carte, les données topographiques (nature des sols, du couvert végétal, reliefs) et hydrographiques sont plus présentes. Les objectifs de réalisation et de lecture de ces deux types de documents obéissent aussi à des logiques différentes : le plan sert à se repérer et à s’orienter, la carte sert à se repérer, s'orienter et comprendre l’organisation d’un espace. Une carte représentant le monde entier porte le nom de « planisphère ».

Lorsque des élèves réalisent ou complètent un schéma d’organisation d’un espace (proche, productif, etc), on parlera de croquis. Le croquis n’est pas une représentation de l’espace, c’est un discours (sous forme graphique) sur l’organisation de l’espace étudié. C’est un outil de didacticien, et non le travail d’un cartographe ou de géomètre. En ce qui concerne la légende, elle est obligatoire pour lire une carte, essentielle pour comprendre un croquis, mais pas forcément présente pour accompagner la lecture d’un plan. Mais de manière générale, une bonne carte et un bon plan précisent toujours une orientation, une échelle et une légende pour guider la lecture et la compréhension du document.

Didactique : Quelle différence entre atelier et travail de groupe ?

L’atelier est un dispositif qui répartit des élèves en petits groupes (installés le plus souvent en ilots). Chaque atelier répond à des modalités de gestion de la classe et de mise en situation d’apprentissage.

Il existe plusieurs types d’ateliers, qui dépendent de l’encadrement qu’on leur donne, de la nature du travail proposé ou des modalités de participation :

- dirigés ou semi-dirigés (par l’enseignant) ;

- explicatifs (l’enseignant propose de la remédiation, de l’aide méthodologique, en APC par exemple) ;

- accompagnés (sous le contrôle de l’ASEM, de l’AVS, d’un intervenant extérieur) ;

- libres (les élèves, en libre inscription, choisissent de participer à un atelier plutôt qu’un autre, en présence d’un adulte mais sans consigne) ;

- autonomes (sans adulte, mais participation obligatoire à un atelier pour lequel des consignes claires ont été données).

N.B. : L'usage veut que les ASEM puissent se charger d'ateliers "semi-dirigés", conçus par l'enseignant et pour lequel ce dernier aurait donné des consignes aux élèves, avant de se consacrer à la conduite d'un atelier dirigé avec un autre groupe. Il peut être du rôle de l'ASEM d'encadrer le groupe, de rappeler la consigne, de faire reformuler ou d'apporter son aide à un élève en difficulté.

Chacun de ces types d’atelier a une plus-value didactique, et un atelier est donc bien plus qu’une organisation en petits groupes (sans objectif pédagogique précis).

Mais il ne faudrait pas confondre regroupement d’élèves et travail DE groupe. Le travail de groupe suppose de la coopération, un travail en « équipe » comme les nouveaux programmes de 2015 y invitent. Voir à ce sujet notre billet sur la pédagogie coopérative. Or, dans un atelier, chaque élève peut individuellement avoir une même tâche à accomplir (celle qui est assignée à chaque élève inscrit dans un atelier dirigé, semi-dirigé ou même autonome) : c'est le travail EN groupe.

L’atelier est toujours un lieu où on apprend ensemble de manière différenciée : plusieurs ateliers parallèles, appelés à être tournants ou échelonnés dans le temps, proposent des situations d’apprentissage différentes. Certains ateliers peuvent être des travaux de groupe, où la coopération naît et permet la poursuite de l’objectif (voir notre mise au point sur la différence entre « collaboration » et « coopération »). Mais tous les travaux de groupe ne sont forcément pas des ateliers : diviser la classe en 4 ou 5 groupes d’élèves en phase de recherche sur les mêmes documents ou sur des supports différents mais effectuant le même type de tâche complexe correspond à un travail de groupe, sans mise en place d’ateliers. 

Parler d’ateliers en maternelle et de travaux de groupes au cours élémentaire et au cours moyen est une facilité : cela se vérifie souvent dans les faits, mais ne permet pas systématiquement de décrire avec justesse les réalités de la pratique des enseignants. On peut proposer des travaux de groupe en maternelle (la même tâche effectuée parallèlement par plusieurs petits groupes au sein desquels les élèves coopèrent) et des ateliers (aux objectifs différents) au cours élémentaire et au cours moyen.

Document authentique, document d'époque, source, témoignage historique ? Quel vocabulaire employer ?

Il convient, lorsqu'on évoque un document, de distinguer sa nature, son type et sa fonction :

- la nature d'un document permet de l'identifier : dire ce que c'est (texte, image, graphique, son, extrait vidéo), de l'associer à un auteur, une date ou un contexte de production.

- le type de document permet de dire qui l'a réalisé, de préciser son origine : s'agit-il d'une source (document authentique, trouvé aux archives ou par les archéologues, et présentée telle quelle), d'une source retravaillée par des spécialistes pour l'éditer/la présenter au public, d'une source retravaillée par des didacticiens (un texte expurgé d'éléments non retenus) ou d'un document réalisé aujourd'hui par des didacticiens pour évoquer une période du passé (une carte, un diagramme) à partir de données de la recherche ?

- la fonction du document permet de préciser l'usage que l'enseignant pense pouvoir en faire : document d'accroche, document outil pour répondre à un questionnement, où puiser des informations en phase de recherche, document de contextualisation ou de transposition. Dans tous les cas, un document ne peut pas être simplement illustratif ou exhibé en preuve par l'enseignant pour prouver aux élèves que ce qu'il vient de dire est vrai.

Dans ces conditions, on ne peut pas utiliser indifféremment tous ces mots. Une source est un document authentique, sans en préciser la nature. Un témoignage donne la nature du document, mais on ne sait pas d'emblée s'il s'agit d'un témoignage "d'époque" (dans ce cas, ce serait une source) ou le récit d'un témoin de fait divers aujourd'hui. Et ce qui fait son intérêt historique (ou non) procède d'un jugement de valeur à un instant précis, mais qui ne repose sur rien (un "témoignage" inintéressant au premier abord peut le devenir pour un historien qui travaille sur une problématique nouvelle et qu'on n'envisageait pas au départ). Il faut donc veiller à associer les bons mots aux bons adjectifs.

Question d'oral EMC : Quelle différence entre symbole, emblème et allégorie ?

Un symbole est un élément identifiable dans sa forme et/ou sa nature qui a le pouvoir d'évoquer spontanément dans un groupe donné (une nation, une communauté) quelque chose qui n'est pas immédiatement présent, une abstraction, une idée. C'est un geste ou un objet auquel une culture particulière attribue du sens. Dans le cas des symboles de la République française, ils renvoient certes à la France, mais aussi aux valeurs qui sont les siennes depuis la Révolution française (démocratie, Droits de l'Homme, liberté, égalité, justice).

Un emblème, en revanche, est un signe choisi pour identifier un groupe. On peut donc distinguer les deux : quand un élément renvoie à une idée, c'est un symbole. Quand il renvoie à un groupe, c'est un emblème. Ainsi, le drapeau français peut être les deux : symbole et emblème. Le drapeau corse, lorsqu'il est utilisé pour souligner l'identité d'un groupe, est un emblème. Mais lorsqu'il est utilisé dans des manifestations pour l'autonomie de l'île, il peut devenir un symbole (l'idée ici étant le désir d'une autonomie plus grande allant jusqu'à l'indépendance).

Marianne, figure allégorique de la France

L'allégorie, quant à elle, est un symbole qui repose sur une personnification, éventuellement accompagnée de plusieurs autres éléments symbolisant la même chose (la Justice les yeux bandés, avec une balance, pour souligner son impartialité). Les symboles et les emblèmes sont collectifs (partagés par tous), alors qu'une allégorie peut être plus personnelle.