La différenciation pédagogique
est une nécessité « contextuelle et institutionnelle » (MEN, 2017),
car le rôle de l’enseignant est de faire travailler des élèves de niveaux
différents et de les faire progresser à leur rythme. Elle s’oppose, en France,
à la différenciation structurelle, qui conduit dans certains pays à réorienter
les élèves en difficulté vers des structures prévues par le système éducatif
national.
La différenciation pédagogique,
en opposition à la différenciation structurelle verticale (redoublement) ou
horizontale (différentes filières), procède d’un « étiquetage social
faible » et peut se définir comme la « création, par l’enseignant, de
dispositifs et d’activités qui répondent aux besoins des élèves.
Exemples : ateliers, travaux de groupe, activités à option, dispositifs
individualisés, projets personnalisés » (Allal, 2017, p.169)
Elle est au cœur du métier
d’enseignant, et transversale lorsque les jeunes enseignants cherchent à bâtir
les compétences du référentiel, notamment la P3 « Construire, mettre en
œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en
compte la diversité des élèves », la CC3 « Connaître les élèves et
les processus d'apprentissage » et la CC4 « Prendre en compte la
diversité des élèves ».
Néanmoins, les enseignants
français semblent significativement moins sensibilisés, voire moins formés à
cette question que dans les autres pays développés : seuls 15 % des
professeurs des écoles de CM1 ont bénéficié de plusieurs formations (plus d’une)
sur le sujet, contre 42 % en moyenne dans les autres pays de l’enquête (enquête
TIMSS 2015).
Pour y parvenir, l’enseignant
peut jouer sur 4 variables :
- "Les contenus :
sans diminuer les exigences à long terme, l’enseignant propose des tâches et/ou
des étayages et/ou des supports différents pour l’acquisition d’une même
compétence" ;
- "Les structures :
les modalités d’organisation des groupes d’élèves et de la tâche. Varier
les structures englobe également les modifications d’organisation de la classe
(espace, temps, ressources matérielles" ;
- "Les productions :
varier les productions, écrites, orales, graphiques, multimédia… offre
différentes options aux élèves pour exprimer leurs progrès" ;
- "Les processus :
varier tout autant les démarches des élèves pour une même compétence, que les
démarches didactiques des enseignants" (MEN, 2017).
La différenciation pédagogique
informelle, que les enseignants commencent par mettre en place le plus souvent
intuitivement, repose sur un encadrement plus important apporté aux élèves en
difficulté, et la modification d’un ou de plusieurs paramètres d’une
activité proposée à la classe : temps imparti, difficulté ou longueur d’une
tâche, proposée aux élèves de manière adaptée en ce qu’elle est, pour eux, ni
trop facile ni trop difficile, mais dans la « zone proximale de
développement » chère à Lev Vygotski (Blais, Gauchet & Ottavi, 2016).
Même si ces méthodes sont
louables, elles ne conduisent pas à de la réelle différenciation pédagogique,
qui mérite d’être davantage institutionnalisée (prévue dans la conception des
séquences, précisée dans les écrits professionnels) et qui doit s’adresser à
tous les élèves (pas seulement les élèves en difficulté). Cela nécessite
souvent une refonte complète de la pratique des enseignants, qui se sentent
démunis lorsqu’ils prennent la mesure du travail à accomplir. Beaucoup de
documents institutionnels ou formatifs donnent des pistes de différenciation,
mais il est parfois difficile de faire le tri entre ce qui relève de
recommandations didactiques valables même quand on ne cherche pas à
différencier (varier les supports, les méthodes de travail ; formuler des
objectifs précis, explicites, de court terme et fonctionnels ; effectuer
des tests fréquents et apporter aux élèves des feedbacks rapprochés ; expliciter en début de séance quels sont les
objectifs déjà atteints et lesquels seront poursuivis désormais).
De nombreux articles théoriques
expliquent quels sont les différents types de différenciation possible d’un
point de vue institutionnel (CNESCO, IFE et ENS-Lyon, 2017). Deux grandes
visions de la différenciation coexistent, sans s’opposer (car elles peuvent
être combinées dans la pratique) : la différenciation successive, qui conduit à alterner différentes modalités de travail
pour permettre à tous, au bout du compte, d’atteindre le même objectif ;
et la différenciation simultanée,
plus difficile à mettre en place, et qui permet aux élèves de travailler en
même temps à des tâches diverses mais adaptées à leurs besoins (Robbes, 2009).
Voici, concrètement, 9 solutions à mettre en place dans sa classe : télécharger ici la suite du document complet.
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